Наша национальная система образования складывалась в процессе исторического развития народа и государства - как и любая другая национальная система. И конечно русская система образования сложилась в соответствии с русским национальным характером, русской духовностью - и по сути своей выражает национальную идею: какое новое поколение мы хотим вырастить и воспитать, для каких трудов, для какой будущей жизни. Добавлю, что система образования в любой стране создается, как опора государства, его стратегический ресурс.

В XX веке советская школа, как бы ни пытались ее переломить, продолжала развиваться в русской традиции: широта образования, фундаментальность и гуманитарность. Сегодня либералы-реформаторы могут сколько угодно иронизировать насчет "лучшего в мире образования" - это достижение нашей страны в XХ веке неоспоримо. И русское образование высоко стоит в иерархии мировых культурных ценностей - причем даже посейчас, несмотря на разрушительную реформу, предпринятую с начала 90-х годов и ныне переименованную в "модернизацию".

Реформаторам досталось от прежнего социального строя "слишком много" образования. И они начали с того, что отобрали у образования деньги. И было объявлено, что России теперь предстоит догонять и в этой сфере далеко ушедший вперед Запад. Ну и разумеется реформаторы занялись внедрением в детские головы "новой идеологии". Из школьной программы по литературе выбросили Горького и Шолохова, возвели в классики Приставкина...

С начала 90-х годов в России борются две стратегии образовательной политики. Власть намерена выстроить систему образования, которая поспособствует дальнейшему социальному расслоению: отдельно элитарное образование для богатых, отдельно неполное среднее для бедных. Русское образовательное сообщество - от МГУ и до сельской малокомплектной школы - требует равных прав на образование для всех. А недавний социальный опрос дал удивительные результаты: несмотря на нынешние трудности, в 60 процентах сельских семей считают необходимым дать своим детям высшее образование. Я слышала своими ушами, как возмущался этим деревенским непониманием реалий новой жизни один из реформаторов.

Судьба русской школы стала для меня в последние годы главной темой. И появилась возможность узнавать обо всем происходящем в сфере образования, как говорится, из первых рук, в качестве члена Общественного совета при Комитете по образованию и науке Государственной думы. Но теперь, судя по всему, Общественный совет прекратит своё существование, о чем не могу не пожалеть.

Не стану придумывать, что, публикуя в "Нашем современнике" свою первую статью по проблемам образования, я уже задумывала вести школьную тему в журнале из года в год. Но именно так и получилось. И теперь я надеюсь, что мои статьи, собранные вместе, помогут читателю лучше ориентироваться во всем, что делается сегодня в сфере образования.

Судебный процесс по делу Красной Шапочки против Серого Волка проходил в конце лета 1995 года в курортном Светлогорске Калининградской области. Зная положение дел в российских судах, поневоле впадешь в пессимизм. Красная Шапочка ничего не смогла доказать, и дело выиграл Серый Волк. Однако в данном случае "процесс" разыгрывался на международном уровне. В Светлогорске состоялся международный конгресс "За будущее без насилия", две трети участников которого составляли дети. Конгресс был организован международным движением "Педагоги за мир и взаимопонимание" в связи с тем, что ООН объявила 1995 год - годом толерантности, терпимости к чужим мнениям, убеждениям, взглядам. А детей собрали с той целью, чтобы развить в них "способности понимать точку зрения другого человека и таким образом мирно разрешать спорные ситуации", как сказано в отчете с конгресса.

Безусловно, для 1995 года, когда льется кровь в Боснии, в Чечне - и все это дети видят по телевизору, - разговор с ними о необходимости понимать друг друга насущно необходим. И уж тем более необходимо обращение к детским чувствам, детским представлениям о правде и справедливости.

В русской педагогике считается классическим пример из опыта известного педагога XIX века В. И. Водовозова. Конечно, времена были простые, и это не называлось "судебным процессом" или "психологическим тренингом", как в 1995 году на международном конгрессе. Водовозов хотел узнать, как относятся дети к персонажам басни Крылова "Стрекоза и Муравей", и был потрясен силой и мудростью детских чувств. Муравей правильно рассуждает, но все равно очень жаль Стрекозу.

Я не знаю, существует ли французский аналог опыта, проведенного Водовозовым, все-таки сюжет басни взят у Лафонтена. В том, что детские чувства оказались выше басенной морали, видны и черты русского характера, и основы православного самосознания, впитываемые в семье с самого раннего возраста, и детская ранимость, помогающая почувствовать и чужие обиды.

Но на международном конгрессе детей повели, что называется, другим путем. Им просто предложили выступить в качестве адвокатов Серого Волка. И дети постарались по мере сил. "Красная Шапочка нагло, не спросив разрешения, забрела на мою территорию и рвала там цветы. Я решил проучить негодницу. Для этого я пришел к бабушке невоспитанной девчонки..." В отчете подробно изложена составленная детьми речь адвоката, которая заканчивается следующим пассажем: "И получается, что все вокруг живы и здоровы, а я, оболганный, лежу в больнице с огнестрельными ранениями".

После такой речи можно не только оправдать Серого Волка, но и обвинить Красную Шапочку в клевете.

Комментируя этот "психологический тренинг", где объектом тренинга стали двенадцатилетние школьники, можно, конечно, вспомнить пролетарские суды над литературными героями, которые устраивались в советской школе в 20-х годах и выносили суровые приговоры Евгению Онегину и всем прочим классово чуждым дворянам.и купцам. Можно вспомнить, как на I съезде писателей Виктор Шкловский предлагал судить Достоевского за контрреволюционную деятельность. Впрочем, могут прийти на память и более давние примеры. У Салтыкова-Щедрина будущие Балалайкины еще в годы ученья играют в прокуроров и адвокатов, упражняясь в умении сделать черное белым.

О том, что делается в современной школе и для чего все это делается, уже писал в "Нашем современнике" Сергей Кара-Мурза ("Новая школа: фабрикация "низколобых"?" 1995, № 7). Однако он был не совсем прав, когда сетовал: "Ни один идеолог из команды Ельцина-Горбачева никогда не изложил гласно цели и программу этого разрушения". Ведь, речь тут должна идти не только о команде Ельцина-Горбачева, а о более глубинной деятельности по разрушению школы, которая берет свое начало в 60-х годах, с тогдашней реформы школы, в результате которой коэффициент интеллектуальности советской молодежи, по данным ЮНЕСКО, с третьего места, занимаемого в 50-х годах, скатился до сорок девятого в 1988 году. То есть речь должна идти не о том, что сначала развалили страну, а потом стали рушить школу, а наоборот - в подготовку развала страны как одно из непременных условий этой подготовки входило и то, что названо у Кара-Мурзы "фабрикацией "низколобых".

Школьная реформа 60-х имеет общие предпосылки с появившейся позднее откровенной статьей А. Н. Яковлева "Против антиисторизма" (1972 г.). Дело в том, что советская школа все-таки шла русским путем развития, у нас была не прагматичная, как на Западе, а университетская система образования. На протяжении трех важнейших для страны десятилетий после школьной реформы 30-х годов, когда были отвергнуты революционные эксперименты, наши дети практически обучались по программам дореволюционной гимназии - только гуманитарные предметы подверглись идеологизации. Да и то... И русский язык, и литература, и история -эти предметы, как говорится в учительской среде, "сами себя преподают", воздействуют на умы и сердца - и отнюдь не в узком идеологическом направлении, а в общечеловеческом и, конечно, же православном, если это русский язык, русская литература, русская история. Не потому ли школьная реформа 60-х была направлена прежде всего на сокращение программ по гуманитарным предметам? Людям старшего поколения должны помниться споры, надо ли ребятам изучать такого "второстепенного" писателя, как Гончаров. Сократился и курс русского языка, было отменено строгое правило, когда четверка по русскому языку лишала выпускника золотой медали, даже при пятерках по всем остальным предметам.

(Школьные реформы в любой стране проводят не учителя, а политики. Почему-то у нас в стране политики, забравшиеся на самый верх, находятся и по нынешнее время, мягко говоря, в конфликте с русским языком, в этом может почудиться даже какая-то мистика.)

Но школьная реформа 60-х не ограничилась дегуманизацией среднего образования. Было объявлено, что школа отстала от современной науки и надо повысить теоретический уровень преподавания, внедрить в школьные программы достижения НТР - научно-технической революции.

Уже тогда прозвучали призывы "создать рынок учебной литературы", в результате чего хорошие учебники, написанные на основе опыта длительного преподавания предмета и самых тщательных наблюдений за восприятием учащихся, были заменены новыми, якобы более современными. Результаты реформы не замедлили сказаться. По заключению известного психолога А. Левинова, у школьника, обучавшегося по новым программам и новым учебникам, "память значительно хуже, чем у тех, кто учился по старой, "донаучной" программе. Он меньше знает и существенно хуже соображает". Не могу здесь не сопоставить этот давний горестный отзыв с самым современным, прозвучавшим в 1995 году в близких к реформаторам "Московских новостях". Газету ужаснуло падение уровня подготовки абитуриентов самых престижных московских вузов: МГИМО и Российского государственного гуманитарного университета (бывший историко-архивный институт). Между абитуриентами возник даже спор на одном из экзаменов: кто написал "Шинель"? Выпускники престижных московских школ, дети новой номенклатуры и нуворишей называли в качестве авторов и Пушкина, и Гончарова. Отметим в скобках, что 1995 год - это третий год активной деятельности программы "Обновление гуманитарного образования", именуемой иногда для простоты программой Джорджа Сороса. Об этой программе у нас еще будет разговор впереди. А сейчас вернемся к тому, в чем был не совсем прав Кара-Мурза.

В 60-х годах действительно реформаторы не излагали гласно, в чем их цель. Но в наше время можно о многом говорить, не стесняясь. Что и демонстрирует на одном всероссийском семинаре главный специалист по литературе Министерства образования России: "Тут говорили о национальном самосознании - а нам не надо тянуть в школу национализм... Надо прекратить давление на школу: раньше ей навязывали идеологию, а теперь так же навязывают духовность... Товарищи ученые, ну помогите понять нам, что же это такое - духовность?". И еще из высказываний главного специалиста по литературе, приведенных в книге В. Ю. Троицкого "Пути русской школы": "Литература явление самостоятельное - при чем тут воспитательная роль?". Там же читаем, что говорил заместитель министра образования В. К. Бацын на обсуждении концепции школьного учебника истории в Институте истории РАН. Этот господин, от которого многое зависит в жизни нашей школы, убеждал ученых, что задача школы - формировать "новую ментальность" и "толерантное сознание". Надеюсь, что эти термины напомнят читателям судебное разбирательство в рамках международного конгресса "За будущее без насилия". Но В. К. Бацын пошел еще дальше и заявил, что русский язык является до сих пор "орудием милитаристской общности", а у самой России сплошь "милитаристское прошлое". Выступление в кругу ученых, в академическом институте - это уж куда как гласно!

Нет, на скрытность чиновников министерства образования не пожалуешься. К тому же историки имели возможность открыто и гласно поправить представителя министерства, что они и сделали с удовольствием. Но вот отразилась ли эта гласность на школьных учебниках по истории - это совсем другой вопрос.

Открытость, с которой проводится школьная реформа 90-х годов, выглядит даже несколько загадочно в сравнении с тем, как действовали и действуют реформаторы в сфере экономической. С одной стороны - каждому ваучер как знак равенства при дележке и обещание, что каждый станет частным собственником. С другой - жесткое заявление, что учение - это дорогое удовольствие и оно достанется не всем. Но именно к этой жесткости и готовили общественное сознание еще с 60-х годов. И тогда в семьях, причисляющих себя к интеллектуальной элите, признавали необходимость высшего образования для своих детей и абсолютную достаточность восьми классов средней школы для тех, кто к наукам "неспособен". Помнится, приезжали в 60-х к нам французские учителя и горячо доказывали, исходя из собственного опыта, что деление детей на способных и неспособных всегда проходит по той же черте, которая разделяет обеспеченных и неимущих: у одних есть возможность оплатить подготовку своего чада к экзаменам, дающим право двигаться выше по ступеням образования, а у других такой возможности нет. Сегодня во многих наших высокообразованных семействах вдруг обнаружили, что в университеты Европы и США, а также и в отечественные элитные вузы поступают, увы, не их дети, а отпрыски коррумпированных чиновников и дельцов криминального бизнеса. Ну, а еще какое-то время спустя уже неизвестно, достанет ли у профессорского семейства средств для обучения детей в отечественной частной школе. Или просто на дополнительные платные уроки, которые теперь вводятся в обычных государственных бесплатных школах.

О том, что платные знания в бесплатной школе отныне узаконены, сообщил с удовольствием министр образования России Е. В. Ткаченко в интервью, опубликованном в одной из столичных газет. Интервью так и озаглавлено: "В российских школах новый учитель - рынок". Министр не видит в своем нововведении "никакого криминала". Трудно понять, почему он употребил применительно к этим платным урокам такое слово, как "криминал". Министр не хуже всех нас знает, что его нововведение оценивается другой мерой -детскими обидами и слезами. Но продолжает спокойно разъяснять, что платными могут быть уроки иностранных языков, информатики, физики, химии... "А кто решает в школе, кому, сколько и за что платить?" - спрашивает журналист. Оказывается, сама школа, школьный совет. И, кстати, составы школьных советов очень изменились - теперь "в них могут входить и спонсоры"...

Проблема спонсорства применительно к школам, к сожалению, не получила в интервью дальнейшего развития. Но мне, например, известно, что на небольшом отдалении от Москвы есть школа, где, как считается, мальчики получают высоконравственное воспитание и превосходную спортивную подготовку. На самом деле здесь готовят мальчиков в телохранители, в "бультерьеры", а имя спонсора не составляет секрета - и уж тем более от министерства образования.

Другую школу открыто называли в прессе. 48-я общеобразовательная школа Юго-Западного округа Москвы. В этой школе с сентября 1993 года введено обязательное изучение оккультизма, обеспечиваемое французской сектой "Юнивер". Вообще нашим согражданам пора привыкнуть к тому, что шефами ближайшей от их дома школы могут оказаться и кришнаиты, и поклонники Муна, и любая другая сомнительная организация, располагающая деньгами. Кто платит, тот и будет влиять на школьную программу. И это при всеми уже признанном криминальном характере российского бизнеса! Так что, может, и не случайно вырвалось у министра слово "криминал". Ведь живет он не где-то в прекрасном далеке, а в ограбленной России.

С наибольшей откровенностью говорит о целях и задачах, которые ставит перед собой министерство образования, заместитель министра, ведающий изданием учебников, А. Г. Асмолов. На одном из его интервью я остановлюсь подробнее, поскольку школьные учебники - это сейчас самая актуальная тема. Ведь невозможно сразу сменить всех учителей, невозможно сразу переломить школьные традиции, потому что они живут не только в школьных стенах, но и в каждой семье. А с учебниками управиться проще и быстрей. Это уже делалось, хотя и не в таком масштабе, при школьной реформе 60-х.

Журналист спрашивает Асмолова: "Сейчас в учебниках активно ликвидируются следы прежней советской партийной идеологии. Что вместо нее - пустота или другая идеология? Контролирует ли государство этот процесс?"

Асмолов отвечает: "Ответ однозначный - конечно, не пустота. В ином случае я бы здесь просто не находился".

В тоне высказываний Асмолова есть что-то чубайсовское, объясняемое схожестью служебного взлета. Вчера - преподаватель факультета психологии МГУ, сегодня - зам. министра, без единого года работы в той сложнейшей системе, которой Асмолов теперь руководит из своего служебного кабинета.

Но продолжим цитату. В чем же заключается "другая идеология", внедрение которой в детские умы контролируется государством в лице министерства образования? "Образование берет на себя в культуре у политических партий ценностно-аксеологическую функцию. Когда все партии объединяются по принципу "против кого дружите?", именно в этой ситуации, когда рухнули идеалы коммунизма, а свято место пусто не бывает - на ментальный трон претендует либо фундаменталист (любого варианта - мусульманского, христианского), либо национал-фашист - именно в этой ситуации образование, и прежде всего гуманитарное, берет на себя задачу обучения детей системе общечеловеческих ценностей. Мы учим ребенка жить в мире неопределенностей. Мы готовим его не к раз и навсегда готовым ответам на все жизненные вопросы - ведь наша школа была школой ответов без вопросов, мы учим его принятию решений в неопределенных ситуациях, а это самое главное. Для этого мы стараемся научить ребенка жить не по формуле "куда идем мы с Пятачком - большой-большой секрет", по которой движется Россия, а по формуле, где фигурируют действительные ценности, где ценности достоинства выступают на первый план. Главная формула здесь: "Образование должно быть механизмом перехода от прагматической культуры, т. е. Культуры полезности к Культуре достоинства".

Курсив тут не мой, так в газетном тексте. Но если взяться подчеркивать, получится слишком много. А интересно целое: действует охранительная система против всех партий, кроме правящей, которая именуется государством, отказ от ценностей мусульманства и христианства (другие конфессии однако не названы), неопределенность, взятая за основу, - не зря же это слово встречается дважды. Что же касается "национал-фашистов", то у Асмолова это очевидно любимый конек. Он обличает в своем интервью "псевдонационалистов", которые будто бы хотят проверить "на арийскую чистоту" популярные у старшеклассников Фейнмановские лекции по физике. Но по нашим временам это привычный аккомпанемент.

Отметим, как напористо все это говорится, и посмотрим, как на практике осуществляется школьная реформа 90-х годов. С принципом "неопределенности" мы уже встречались на судебном разбирательстве между Красной Шапочкой и Серым Волком, где дети должны были выступить в качестве адвокатов "персонажа, которого принято считать отрицательным". Более подробно о том, как это делается, написано в пособии для учителей "Мой мир и я. Пути к единению", по которому занимаются тысячи детей. Авторы пособия Майра Стенеки-Козвоски, Уильям Хейнс, Дороти Фелленц-Усами. Издано под редакцией профессора Б. П. Битинаса.

Напомню, что у нас в начальной школе теперь есть, наряду с уроками русского языка и математики, уроки по предмету, который называется очень интересно: "окружающий мир". Впрочем, такие уроки существовали в школе всегда. Дети постепенно знакомились со своей страной, с ее историей, с основами нравственности. Это было воспитание на евангельских притчах, на сказках и баснях, на прописных истинах, которые могли принадлежать и перу Льва Толстого. Для ребенка, который учится в русской школе, окружающий мир - Россия. Через постижение своего, национального идет и постижение общечеловеческого. В педагогике это проверено веками. Во многих московских школах в третьем классе на уроках по "окружающему миру" проходят с помощью географических карт историю кругосветных плаваний: Магеллан, Колумб... Но эти школы, с позиции чиновников министерства образования, относятся скорее к "консервативным" - к этой формулировке мы еще вернемся. А "лучшие" школы используют пособие иностранных авторов, где "мой мир и я" - это ,уж никак не наша страна и не все многообразие вселенной, а "действительные ценности". Руководствуясь названным пособием, учитель использует разные способы выработки стереотипа поведения учеников. Он знакомит детей с микроситуациями, в которых фигурируют воры, мошенники, наркоманы. Заявленная цель - подготовить ребенка к отрицанию всего дурного. Но отрицание, не опирающееся на высокий идеал, - ценность сомнительная. Микроситуации с участием всевозможных подонков способны только тиражировать отрицательный пример, как это делают кровавые фильмы и низкопробная печатная продукция. Да и приучать ребенка, чтобы он мыслил на уровне "можно" или "нельзя", - это не что иное, как ограничение высочайших возможностей детской души и детского ума - вспомним опыт русского педагога Водовозова, "микроситуацию" со Стрекозой.

С. Кара-Мурза писал о "фабрикации низколобых". Вот еще один пример, как это делается - уже не во Франции, а у нас. Пособие для учителей "Мой мир и я" дает разработку, что же такое свобода. Сначала текст, потом вопросы к тексту. Текст такой (я его привожу не полностью, но достаточно, чтобы судить о качестве): "Свобода существует там, где существует свобода действий. Так человек, которому не удается выполнить задуманное из-за недостатка воли, в каком-то смысле раб своих страстей". Теперь ответы на выбор, там их два десятка, но по приведенным здесь можно судить об уровне: "Делать все, что захочу. Спать целый день. Управлять другими людьми. Украсть все, что я захочу, если я не могу этого купить". Словом, типичный тест для дураков. И на том же уровне пособие для учителей предлагает свою - кажется, самую сокровенную - идею воссоединения всех конфессий. Перечислены они в следующем порядке: Буддизм, Иудаизм, Ислам, Христианство.

И тут будет к месту вспомнить эпизод из практики Государственной Думы, о котором в отчетах с сессии сообщалось не без иронии. Обсуждали кризис на Балканах, и депутат Шабад сказал, что российский парламент могут обвинить в великорусском славянском шовинизме, а ведь нигде не сказано, что Россия - славянская страна. Конечно, если обратиться к цифрам, то в России славян явное большинство, примерно такое же, как англичан в Великобритании и французов во Франции. Однако депутат Шабад по-своему прав. В самом деле, у нас нигде официально не сказано и не записано, что мы живем в славянской стране. Причем Шабад заслуживает "пятерки" - не только, если исходить из школьных учебников истории СССР, по которым училось его поколение. Той же позиции придерживаются и новые учебники по истории - уже не СССР, а России.

Более подробный разговор о некоторых новых учебниках по истории будет дальше, но здесь мне представляется необходимым отметить еще одно сходство. Когда-то из учебников по истории СССР выбрасывали факты, имена, считавшиеся "ненужными". Хорошим был тот, кто принял революцию, плохим - кто не понял и не принял. Заглядываем в "Историю России. XX век" А. А. Данилова и Л. Г. Косулиной, учебник для 9-го класса ("Просвещение", М., 1995). О перестройке девятиклассники должны знать следующее: такие писатели, как Г. Бакланов и Б. Васильев, критиковали существующие порядки и жаждали перемен, а Ю. Бондарев и В. Распутин стояли за то, чтобы все оставалось, как было. Еще одна "История России. XX век" В. П. Островского и А. И. Уткина, издательский дом "Дрофа", 1995; учебник включен в состав федерального комплекта учебников на 1995/96 учебный год, то есть признан министерством образования. Вот как здесь описываются события осени 1993 года:

"Решающие события развернулись 3-4 октября. Тысячи демонстрантов смяли милицейские кордоны в центре Москвы. С помощью вооруженных групп им удалось занять здание московской мэрии, после чего они предприняли попытку овладеть телецентром Останкино. В Москве было введено чрезвычайное положение". Этим и завершились в учебнике по истории московские события 3-4 октября. А расстрел российского парламента? Что сталось с теми, кто был у телецентра? Оказались ли среди погибших дети школьного возраста? Этого в учебнике нет. Этого "не было". И вообще вся история последних лет излагается в духе и стиле демократических СМИ. Очевидно, это главный источник, если не единственный, что и подвело авторов учебника - они не предусмотрели быстрой смены лозунгов в рядах демократов. Некоторые из тех, кто осенью 1993 года призывал президента "проявить максимальную жестокость", сегодня говорят о расстреле российского парламента с праведным гневом. И не каждый деятель искусства будет сегодня в восторге от того, что его "проходят" в школе как сторонника Горбачева или Ельцина. И уж совершенно неизвестно, кто и что будет утверждать в мае, когда в школах доберутся до последних страниц учебников истории.

...Одной из особенностей школьной реформы 90-х годов, отличающей ее от всех прежних российских и советских реформ, стало участие иностранцев, иностранных авторов и иностранного капитала. Для этого были созданы все необходимые условия. Любая школьная реформа требует дополнительных затрат - у нас реформаторы перестраивают всю систему образования в условиях нищенского положения не только науки и культуры, но и святая святых для каждого народа - школы. Отсюда и проникновение в школьные стены уже упомянутых учителей оккультных наук, проповедников учения Муна, не говоря уже о такой масштабной фигуре, как Джордж Сорос, сказочно разбогатевший главным образом на биржевых операциях.

Фонд Джорджа Сороса специализируется во многих странах на покровительстве науке, культуре и образованию. В российских СМИ промелькнуло сообщение, что в Белоруссии от его помощи отказались, - все-таки вопросы образования относятся к вопросам государственной безопасности. В России Сорос чувствует себя свободно, хотя оппозиционная пресса писала о недопустимости тех методов, с помощью которых в Фонде Сороса распределяют гранты, по-русски говоря, пособия ученым для завершения перспективной работы. Чтобы получить грант, ученый должен подать заявку с исчерпывающей информацией о сути своей темы. Подобный сбор заявок конечно же обеспечивает широту и глубину сведений о том, чем занимается русская наука сегодня и какие открытия возможны в будущем. Что же касается поддержки Фондом Сороса определенной части российских литературных журналов, то о политической необъективности фонда высказался в одном из своих телевизионных выступлений Солженицын: почему-то деньги нашлись для "Знамени" и "Октября", но не для "Нового мира". (Этот свой промах Сорос сразу же откорректировал).

Но самое направленное внимание Фонд Сороса уделил школе и вообще воспитанию молодого поколения. В этой области его деятельность носит характер, не совсем уместный даже в колониальной стране. Соросовские учебники рассылаются бесплатно по школам и библиотекам, и в каждом из них изложена программа "Обновление гуманитарного образования в России". Прочитав ее, остаешься в неизвестности, участвовали ли в составлении этой программы уважаемые в России деятели науки и культуры. Представлены лишь лица из "стратегического комитета программы" (название-то какое!). Это Эдуард Днепров, Теодор Шанин, Виктор Болотов, Дэн Дэвидсон, Елена Карпухина, Елена Ленская, Елена Соболева, Евгений Ткаченко. В списке членов конкурсной комиссии Михаил Кузьмин, Нина Брагинская, Елена Подосенова, Марина Свидерская. Могу признаться, что кроме бывшего министра Днепрова и нынешнего - Ткаченко, я в этом списке никого не встречала в качестве автора учебника и авторитета в педагогике. Стала спрашивать учителей, специалистов по педагогике - и они не знают.

Кроме программы обновления гуманитарного образования, имеющего в России тысячелетние традиции, существует и соросовская программа в области точных наук. С Соросом сотрудничают министерство образования, Международный фонд "Культурная инициатива", переименованный в "Институт открытое общество", Международная ассоциация развития и интеграции образовательных систем. И это не только десятки названий учебников. Это создание всевозможных экспериментальных площадок, центров, переподготовка преподавателей гуманитарных предметов, соросовские педагогические конференции, соросовские стипендии... Деятельность Сороса обсуждалась в Думе, и было принято постановление, запрещающее публиковать учебники, написанные иностранными авторами или изданные при помощи иностранцев. Есть что-то бесконечно унизительное в появлении такого государственного решения, с которым все равно никто не станет считаться - ни министерство образования, ни Сорос, ни те же издатели "Учебника живой духовности" (стотысячный тираж), разъясняющего традиции Каббалы и принятого в качестве обязательного учебного пособия в уже упомянутой выше 48-й московской школе, и не только там. В каждой уважающей себя стране дети учатся по своим национальным учебникам, и эти учебники учат их знать и любить свой родной язык, свою родину, свою родную культуру, историю своего отечества со всеми ее и прекрасными, и страшными страницами. Других школьных учебников не бывает - ни иронических, ни пронизанных скепсисом, ни внушающих презрение к своей стране и желание поменять отечество. Потому что нация сохраняет себя своей национальной системой образования.

Прекрасный пример, как воспитывается у детей глубочайшее уважение к США, демонстрирует "Новейшая история. 1914-1945 гг." А. А. Кредера, экспериментальный учебник для 9-10-го классов средней школы, изданный по программе "Обновление гуманитарного образования в России" не для американских, разумеется, школьников, а для наших. По обыкновению он был сначала издан скромным тиражом и рассылался бесплатно для апробации, однако, как извещает находящаяся в Москве "Школа сотрудничества", учебник решено было переиздать массовым тиражом (150 тысяч), не дожидаясь апробации. Почему?

Учебник А. А. Кредера выполнен по рецепту, о котором все чаще говорят в отечественной научной среде. Полученные гранты принято как-то отрабатывать. Причем без стеснения. Вот и в школьном учебнике разъясняется, чем же США, основанные европейскими переселенцами, с самого начала отличались от европейских государств. "Отсутствие военно-феодальных корней и мощных в военном отношении соседей не создавали почвы для милитаризма". Но как раз слабым в военном отношении соседям и есть что рассказать об отсутствии милитаризма в США. И мексиканцам, и филиппинцам. Раскройте публицистику великого американца Марка Твена и посмотрите, что он написал о "подвигах" генерала Смита на Филиппинах. Впрочем, даже неловко напоминать о вещах общеизвестных. Американцам они не мешают любить Америку.

Пойдем дальше. Почему США вступили в первую мировую войну только в 1917 году? Страна свободы не хотела сотрудничать с реакционным царским правительством. Грянула февральская революция и, наконец, убрала это препятствие для вступления США в войну.

Гораздо более суров автор учебника к Англии и Франции. Это они предали в Мюнхене Чехословакию. Где были в это время США - учебник не уточняет. Дети должны любить это идеальное государство. Зато Советскому Союзу достается в учебнике сполна. Не украшает СССР даже то, что в 1929 году, когда весь мир был охвачен экономическим кризисом и безработицей, "безработица там была ликвидирована, кризиса не было". Кстати, обратим внимание на слово "там", поскольку учебник издан все же "здесь". Но почему не было кризиса? Ответ туманный: "О цене этих "успехов" мало кто догадывался". И это будут учить школьники? Если автору известно, почему в СССР не было в 1929 году ни кризиса, ни безработицы, что и способствовало росту влияния коммунистических партий во всем мире, то надо бы растолковать школьникам. Им экзамены сдавать, а на экзаменах не отделаешься ни кавычками, ни многозначительными намеками.

Ну и конечно, по Кредеру, СССР попал в число государств-агрессоров, развязавших вторую мировую войну. СССР отказался, от признания приоритета международного права, СССР как бы вернулся к политике, проводимой царским правительством (а по Кредеру, как мы уже видели, именно из-за дурной репутации русского правительства США подзадержались со вступлением в первую мировую войну, а не из-за своих национальных интересов, что естественно для любой страны). Ну и наконец появился договор Молотова с Риббентропом: "Подписав этот протокол, СССР фактически оказался среди стран - "поджигателей войны".

А теперь, дети, перейдем к важнейшим событиям второй мировой войны. Кто победил в сражении у Эль-Аламейна? Правильно, англичане под командованием генерала Монтгомери. Кто одержал победу в Северной Африке? Правильно, Эйзенхауэр. Сколько сахара поставили США в СССР? 7000 тысяч тонн. Кто командовал войсками, взявшими Берлин? Этого история не знает. Известно только, что акт о капитуляции подписал от имени германского правительства фельдмаршал Кейтель. А с советской стороны кто? Неизвестно. В это трудно поверить, но это так. В русском школьном учебнике.

В журнальной статье невозможно дать более подробный разбор учебника А. А. Кредера, как и других учебников, о которых здесь пойдет речь. Подробные рецензии, однако, существуют, потому что эти учебники представлены как победители на конкурсе. Каждому, кто когда-либо участвовал в рецензировании, известно, что обязательно учитывается общая концепция учебника, полнота даваемой информации, живость изложения, доходчивость, а также многое другое. Принято судить об учебнике не только по тому, что в нем есть, но и по тому, что упущено, без чего знания будут неполными. И принято обращать внимание на так называемые мелочи. Есть вещи, которые серьезный ученый просто не может допустить. Я помню, как когда-то на обсуждении книги О. Сулейменова "Аз и я" академик Б. А. Рыбаков сказал: вот за это автору должно быть стыдно. Он не говорил об ошибочности выводов. А так: стыдно.

В. Г. Хорос. "Русская история в сравнительном освещении. Пособие для учащихся старших классов с углубленным изучением истории гимназий и лицеев". Все та же программа "Обновление гуманитарного образования в России". В аннотации сообщается; что рассмотрение истории России в контексте общемирового процесса модернизации "дало автору возможность охарактеризовать отечественную историю в сравнении с другими народами и цивилизациями". И вот с чего начинается это сравнение: "Русскому человеку важно осознать, что Россия вовсе не изгой в мировом сообществе, что другие народы преодолевали примерно те же трудности развития. Подключение России к магистральному пути общечеловеческого прогресса отнюдь не заказано" (подчеркнуто мной. - И. С.).

Дальше сравнительный принцип почти не встречается. Все изъяны типично российские. "Московское государство походило на военный лагерь". "Детям знатных людей нельзя было играть с детьми из низших классов". Как будто в Европе тогда все было по-другому, никаких феодальных государств, никаких социальных различий между детьми. Особенности положения в России колониальных окраин? Пожалуйста: "в силу невысокого уровня развития завоеватели не отличались резко от побежденных". На этот раз присутствует и сравнение: "морские колониальные империи имели более либеральные формы правления, чем Россия и Австро-Венгрия". Отсюда, очевидно, следует, что Великобритания жестоко расправилась с сипаями, а генерал Смит с филиппинцами исключительно потому, что действовали во имя либеральных форм правления. Неужели ни один рецензент этого не заметил? Экономическая политика России в XIX веке тоже заслуживает осуждения: "Царизм выращивал буржуазию путем гарантированных заказов, щедрых субсидий, таможенных барьеров, ограждающих от конкуренции". Как забавно здесь выскочил "царизм" - прямиком из "Краткого курса". За критикой "царизма" следует критика православия: "русская церковь мало способствовала развитию образования". Даже Пушкин и Гоголь вели себя не так, как следует. Гоголь и его птица-тройка - это всемерное возвеличивание своей родины, и оно "выполняет функцию идейно-духовной компенсации". А Пушкин - пример того, что признание превосходства Европы "сочеталось со стремлением... найти "пятна на солнце". Так трактуются в школьном пособии по истории известные сочувственные слова Пушкина об английских рабочих: варварство и бедность, как во времена строения фараоновых пирамид, хотя дело идет о сукнах г-на Смита или об иголках г-на Джаксона. Пособие стойко защищает "солнце" общемирового процесса модернизации. Проблема "сердитого нищенства", "босячества", по Хоросу, характерна только для России. Как будто нет всей огромной западной литературы именно на эту тему, нет персонажей Диккенса, Гюго, Джека Лондона и т. д. Совершенно уж курьезен пассаж о "русской идее". По Хоросу, она развивалась последовательно от "экспансии русского самодержавия" к... "лозунгу мировой революции большевиков", который тут приплетен абсолютно зря, поскольку относится к совершенно неродственной идее мирового интернационала.

Уже давно замечено, что вольное обращение с фактами истории нуждается в фрагментарности формы. Ведь последовательность исторических событий всегда предуготовляет выводы. Чувство цельности прошлого настолько в нас сильно, что когда, если вспомнить недавние времена, школьные учебники о ком-то или о чем-то умалчивали, это все равно каким-то образом давало о себе знать, указывало: вот тут что-то скрыто, чего-то не хватает.

Для соросовских учебников, выходящих по программе "Обновление гуманитарного образования в России", фрагментарность чуть ли не обязательна. И в учебниках по истории, и в учебниках по литературе. В этом тоже сказывается принцип "мозаичности", о котором писал в "Нашем современнике" Кара-Мурза, противопоставляя сей принцип принятой в России университетской, универсальной, всеобъемлющей системе образования - не клочки, не "мозаика", а прочный фундамент, дающий возможность идти вверх по ступеням.

Фрагментарное построение соблюдено и в пособии для учащихся И. Н. Ионова "Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX -начало XX в." В предисловии сказано: "упор в пособии делается не только на передачу положительных знаний, но и на анализ противоречивых подходов к отечественной истории, способов ее "конструирования". В этих подходах сталкиваются не просто "правильные" и "неправильные" толкования истории. В их основе лежат разные и при этом имеющие равное право на существование ценностные ориентации историков".

Рассмотрим поближе и "упор", и "подходы". Хватит ли "положительных знаний" у учеников, чтобы разобраться в "противоречивых подходах"? Не выглядит ли скользким утверждение насчет способов "конструирования"? И в чем может заключаться на уровне школьных познаний равное право на разные ценностные ориентации? Кстати, добравшись до последних страниц, обнаруживаешь, что историкам патриотического направления такого права в пособии предоставлено не было. Но все же самое лукавое даже не в этом. Почему школьники России с благословения министерства образования изучают не историю своего отечества, а историю "кризиса российской цивилизации"? Разве традиционный курс истории не включает в себя кризисы развития? И разве западная цивилизация сегодня не стоит перед своим собственным, чудовищного масштаба кризисом, о котором говорят все тревожней?

Впрочем, эти вопросы выглядят все наивней по мере знакомства с тем, как Ионов "конструирует" историю. Первый и самый непоправимый кризис российской цивилизации - выбор веры. Князь Владимир совершил глупейшую ошибку, когда выбрал православие, а не католичество. Если бы в России утвердилось католичество, двигались бы вместе со всей Европой к протестантизму и дальше по пути модернизации.

(Соросовские учебники вообще весьма последовательны и едины в своем отношении к православию. В том числе и учебники по русской литературе. Н. Е. Басовская в учебнике для 8-го класса "Личность - общество - мироздание в русской словесности", начав с древней Руси, конечно, не могла обойти житийную литературу. Но ведь не только жития святых выражают идеалы православия. Эти идеалы заложены в генетике русской литературы, духовное наследие Православной Руси определило духовность русской литературы, и это "верно даже до сего дня", как сформулировал В. Непомнящий. Автор учебника не оспаривает общепринятое воззрение на русскую словесность, а попросту игнорирует. В итоге ответ на вопрос: "На какой почве взошла русская классическая литература? - звучит так: существует "духовный чернозем", он хранит в себе "частицы прошлого", и на нем появляются "новые всходы". И там же цитата из Бродского, что искусство "поощряет в человеке именно его ощущение индивидуальности, уникальности, отдельности..." Но ведь эти слова - личная позиция Бродского, а не идеал русской литературы. Какая ловкость рук! Вместо идеалов русской литературы - нормы современного западного общества.)

Еще цитаты из пособия Ионова. "Православие, в силу своего обращения не к пониманию и разуму, а к чувствам и воле, могло бы способствовать развитию художественной литературы, но не науки, однако и литература на Руси развивалась слабо...", "Православие оказалось малопригодным не только в качестве моста между различными этапами науки, но и как форма передачи культурной традиции..." О православном идеале Правды: "ради достижения гипотетического идеала попирались основные нормы общественной жизни". Мне возразят, что эти упреки извлечены из сочинений почтенных философов; но там они - боль, укор, а в пособии для учащихся функционируют совершенно в ином качестве общеизвестных истин.

А теперь посмотрим, на основании какого запаса "положительных сведений" школьникам, обучающимся по пособию Ионова, предлагают делать самостоятельные выводы. Семинар на тему: "Торговля и купечество". Основа - небольшой отрывок из Р. Пайпса "Россия при старом режиме", в котором сплошь "темное царство" и нет ни Афанасия Никитина, ни Демидовых, одни плуты и мошенники. Прочитав все это, ученик должен ответить на вопрос: "Отвечали ли либеральные идеалы свободы личности, свободы конкуренции, свободы трудового договора стратегическим (долгосрочным) интересам русского купечества?" Другой пример. Приводится короткий отрывок из К.Д. Кавелина, критический взгляд на Россию. Вопрос к ученику: какой путь развития был бы правильным?

(Этот способ натаскивания "низколобых" на препарированных выдержках - "взгляд и нечто", чтобы мнили себя эрудитами - применен и в двухтомной хрестоматии "Мир человека" для учащихся 10-11-го классов под редакцией А. Ф. Малышевского. Целая толпа мыслителей, высказывающихся наперебой, уместилась на тридцати печатных листах. Каждому - по полторы странички. Генри Морриса сменяет Библия, Библию - Чарлз Дарвин. Есть Карлейль, Тютчев, Паскаль, Толстой, Маршак... Примерно с таким же успехом можно изучать философию по философскому словарю. С той только разницей, что хрестоматия отбирает, монтирует. Так "Мир человека" включает Сартра и Камю, но там нет, например, Пришвина, Замятина. Включен А. Мень и не представлены древнерусские православные мыслители.)

- Так-то оно так... - говорили мне в школах и детских библиотеках. - Но при нашей бедности радуешься и этому. Книги бесплатные, и хоть что-то ребята из них почерпнут.

Можно не сомневаться, что соросовская программа рассчитана и на бедственное положение с учебной литературой, а не только на прошедших переподготовку преподавателей гуманитарных дисциплин, которые в уже упоминавшемся интервью зам. министра по учебникам именуются "Соросовскими учителями" и "элитой российского среднего образования". В другом интервью того же Асмолова сказано еще восторженней: "Сейчас такие учителя!.. Это люди, которые просто могут менять историю". Но расчет на то, что по бедности проглотят любое, конечно, отвратительнее, чем расчет на людей, готовых менять историю.

Еще один пример из пособия Ионова, показывающий, как это делается под высоким покровительством. Ну кто такие, в конце концов, Ткаченко и Асмолов, если Сороса принимает сам президент! Вот что рассказывается у Ионова о Крымской войне 1853-1856 годов: "Николай I, располагая армией в 1 млн. человек, оказался не в силах победить 70-тысячный десант союзников". Выглядит так, будто в Крыму 70 тысяч разгромили миллионную армию. А Крым и сегодня у всех на устах, и армия унижена. Но на самом деле к маю 1855 года войска союзников в Крыму насчитывали 175 тысяч, а русские войска - 85 тысяч, в том числе в Севастополе - 43 тысячи. И военные действия велись не только в Крыму, но и в Закавказье, англо-французский флот блокировал Кронштадт, бомбардировал Одессу, высаживал десанты в Финляндии, атаковал Петропавловск-Камчатский, угрожал Соловецкому монастырю и Архангельску, в Средней Азии оживилась английская резидентура... Миллионная армия стояла на многих рубежах, и Ионов это прекрасно знает. И дело, в конце концов, не в таких авторах, а в заказчике. Однако в силу парадоксальности нынешней российской действительности соросовские учебники для бедных, которые должны стать еще бедней и зависимей, прежде всего оказались в тех школах, где преподает так называемая "элита российского среднего образования" и где соответственно учатся отнюдь не самые бедные дети. Чем это обернулось, мы уже видели на примере экзаменов в элитные московские вузы. У меня была возможность познакомиться с уровнем преподавания в московских платных гимназиях. Иные из них до смешного похожи на бывшие образцовые, самые-самые передовые школы, которые славились показухой и очковтирательством. Сегодня далеко не каждая московская платная школа в состоянии дать даже то, что называется стандартом образования и что получают ученики в обычной школе. Не все можно купить за деньги - это не только утешительно, но и соответствует действительности.

В русской традиции бедность в ее прямом смысле не соединена знаком равенства с бедностью духовной. В этом одно из кардинальных различий между православием и протестантизмом, между русской и западной цивилизациями. Отсюда и русская традиция школьного образования как просвещения. И не при советской власти, а до революции В. И. Вернадский писал: "Есть единственная возможность сделать культуру прочной - это возвысить массы, сделать для них культуру необходимостью". Причем в многонациональной России русская школа была многонациональной рядом с национальными школами. Помню, как на заре суверенизации на одном из последних общесоюзных писательских пленумов старый грузинский писатель сказал, что самую лучшую подготовку национальная интеллигенция получала в 1-й Тифлисской мужской гимназии. Но не только русские гимназии - в целом русская школа опережала Европу еще во времена "царизма", который в соросовских учебниках хулят и обличают не меньше, чем коммунизм. И это советская десятилетка, построенная по примеру русской гимназии, победила на войне.

В России сейчас количество детей школьного возраста, которые вообще нигде не учатся, исчисляется миллионами. Два миллиона. Или четыре. Разница, очевидно, зависит от того, какой возраст считать школьным. И у детей в элитных школах не воспитывают "способность понимать точку зрения другого человека", если это их сверстник, а не Серый Волк. Поэтому там не читают Некрасова и не "проходят" "Шинель" Гоголя. Программа "обновления" гуманитарного образования в России - если взять пошире - это четко спланированная программа деградации школьного образования и дегуманизации самой школы. Дети, выброшенные из сегодняшней школы, никогда не вернутся в школу такого образца, какой насаждает министерство образования, переименованное из министерства просвещения. Этой школе они не нужны - и она им, соответственно, тоже не нужна. Детей можно вернуть только в русскую, свою, родную школу - ей они нужны.

Новая русская школьная программа сегодня уже не мечта, а реальность, по ней работают учителя. Мечта была несколько лет назад, когда русская интеллигенция создала общественное объединение "Русская национальная школа", когда проблемы современной школы были вынесены на Всемирный русский собор, когда писатель В. Н. Ганичев начал выпускать для учителей у себя в "Роман-газете" сборнички "Русская школа".

Но, Боже ты мой, как непросто оказалось при демократах создавать русские школы! Вот передо мной документ - анализ работы школы № 141 по эксперименту "Национальная культурологическая русская школа". Просто сказать "русская школа" нельзя. А что значит "национальная", "культурологическая"? В Москве есть разные национальные школы. Армянские принимают только детей армян, еврейские - евреев, татарские - татар... Школа № 141 принимает всех, ничем не отличаясь в этом отношении от соседних, где преподавание тоже ведется на русском языке, однако школы как бы и не русские, в этом тонкости нашей жизни...

Историю здесь преподает директор школы Л. Н. Погодина, действительный член Международной Академии педагогических наук и профессор Международной славянской Академии наук, образования, искусства и культуры. По русской школьной традиции в 141-й школе литература - главный предмет. Отечественная и шедевры мировой литературы. Именно литература приобщает детей к целостному восприятию действительности, дает возможность переживать весь мир как свой, является мудрейшей наукой о человеке, воспитывает ум и душу - так сказано в Концепции общего среднего образования русской российской школы.

(Очевидно, не все учителя - и тем более, не все родители - осведомлены об этой Концепции, разработанной в стенах Академии наук - еще до развала СССР, но уже при начавшемся в 60-е годы развале школы. В Концепции были сформулированы гуманные принципы русской школы: образованность, нравственность, духовность. Школа мыслится как центр формирования русского национального самосознания: "России нужен человек, одухотворенный идеалами добра и сознательно и активно не принимающий разрушительных идей и способный им противостоять". Как раз в марте 1991 года - в месяц референдума, вскоре попранного, - Концепция была одобрена на научно-практической конференции. Попробуем вспомнить, что мы знали, о чем думали и на что надеялись той весной. Лилия Николаевна Погодина была директором русской школы в одной братской республике, где сейчас день, когда ей и ее сыну посчастливилось спастись бегством, празднуют как некую светлую дату своей новейшей истории. Этот личный опыт многое значил, когда учительский коллектив московской школы с помощью ученых и писателей создавал учебно-воспитательный комплекс "Русская школа". Живя в национальной республике, как-то раньше осознаешь себя русским.)

Расписанию на стене в школьном вестибюле надо бы просто поклониться в знак уважения. Уроки русской философии, уроки истории русской книги, русской музыки. Особые уроки слова, на которых обучаются правильной и выразительной речи. С 8-го по 10-й - уроки учительницы И. И. Ковалевой "Гражданское благочестие и закон". Этот курс ею и разработан: от русских обычаев, евангельских заповедей - к истории становления русского правосознания, законодательства Древней Руси и Российской империи, к современным понятиям о гражданине и государстве. Разумеется, есть в школьном расписании все общеобразовательные предметы и углубленные занятия по русскому языку - предмету, в министерских программах самому заброшенному, предмету-сироте.

Сегодня по такому расписанию живут многие школы в разных концах России. И это школы XXI века. Концепция русской общеобразовательной средней школы ориентирует на уровень, какого не было в дореволюционной гимназии (о ее бездуховности было сказано немало горьких слов) и какого не могло быть в советской десятилетке, где нельзя было и заикнуться о национальном самосознании.

И учебники! Стали появляться талантливые учебники для новой русской школы XXI века. Талантливость - вообще главная мера достоинства школьного учебника, в нем должна быть выражена личность автора-учителя. Мы видим это в "Литературе" для 10-го класса Ю. В. Лебедева, костромича, доктора филологии ("Просвещение", М., 1994). Он начинает школьный курс с обзора русской литературно-критической и философской мысли второй половины XIX века. Начинает с цельной картины русской общественной жизни, а затем творчество каждого писателя предстает в свете разных оценок - в том числе и тогдашних идейных противников.

Издан талантливый учебник для 10-го класса "История Россия с древнейших времен до конца XVII века" А. Н. Сахарова, В. И. Буганова ("Просвещение", М., 1995). Отечественную историю непременно надо преподавать в выпускных классах, а не в младших, как было прежде. Другой уровень осмысления прошлого! Однако в сегодняшней школе новый учебник для 10-го класса еще и восполнит пробелы. Ведь, насаждая новую идеологию, министерство образования поспешило вообще ликвидировать как отдельный самостоятельный предмет русскую историю, и Древняя Русь занимает в школьной программе скромненькое место между Античностью и Средневековьем.

Отдавая дань уважения всем, кто сегодня создает новую русскую школу, отдадим себе отчет и в том, насколько пока неравны - материально! - силы русской школы и власть министерства образования, чиновники которого ревностно насаждают обучение по Соросу, "иначе бы они там не находились". Сегодняшнее министерство образования исполняет обязанности министерства по иностранным делам в России, пожалуй, в куда большем значении, чем козыревский МИД.

1996 г.

Великий русский историк С. М. Соловьев написал "Учебную книгу русской истории" не на досуге, отдыхая от трудов над "Историей России с древнейших времен", а будучи крайне встревоженным "оттепелью", когда после смерти Николая 1 не только повеяло свободой, но и "замерзшие нечистоты начали оттаивать и понеслись миазмы" В "Моих записках" С. М. Соловьев вспоминает о "возбужденных головах" гимназистов: в обществе говорят по невежеству страшный сумбур, ругаются друг с другом - и в результате, "прочтя урывком какую-нибудь журнальную статью, учитель с важным видом возвещает о новом взгляде на предмет, тогда как этот новый взгляд - сущий вздор".

"Всякий поймет, - писал С. М. Соловьев, - что я говорю преимущественно о преподавании истории, но история есть единственная политическая наука в среднем образовании, и потому ее преподавание - чрезвычайной важности: от направления ее преподавания зависит политический склад будущих граждан".

Создавая учебник для гимназистов, он заглянул в нем почти на столетие дальше, чем в "Истории России" (учебник и принято считать своего рода конспектом несостоявшихся томов), однако остановился на событиях 1848-1849 годов. Не стал касаться предреформенного времени - хотя учебник выходил пятью выпусками в 1859-1860 годах - и не дополнял впоследствии свою "Учебную книгу русской истории", которая переиздавалась много раз, и по прошествии двух десятков лет можно было бы судить о первых результатах Великой реформы.

В тех учебниках новейшей истории, по которым сейчас занимаются школьники, описание событии доведено до 1993, 1994, 1995 годов. Рассматриваемые здесь учебники названы в конце статьи, но, разумеется, их больше, и не только особенностями указанных пособий исчерпывается возникающий круг вопросов. Для начала отметим, что в одних учебниках изложение ведется от начала XX века, в других - от 1917 года, однако общим остается стремление авторов продвинуть курс истории как можно ближе к сегодняшним событиям. Так учебник (3), напечатанный в 1995 году, доводит изложение исторических событий до празднования Дня Победы 9 мая 1995 года. Сдано в набор 23.05.95. Можно сказать - оперативный репортаж с места событий. И разумеется, без какого-либо упоминания о демонстрации, которую провела в День Победы патриотическая оппозиция, собравшая куда больше народа, чем официальные мероприятия на Поклонной горе.

Общим для учебников истории России XX века становится вопрос: что, собственно, следует относить к истории и что - к современности. Существует ли, определена ли (если не исторической, то уж непременно педагогической наукой) какая-то условная граница? Конечно, каждый прожитый день, каждое событие - все отодвигается в историю. Но все же... Не ощущают ли авторы учебников новейшей истории некоторую неловкость, когда надо рассказывать школьникам о деятельности нынешней власти? Что-то заставило их - всех! - даже не упоминать о том, как от мала до велика жители России стали собственниками, получив "ваучеры". Зато события осени 1993 года в учебниках занимают важное место: "К 10 часам вечера прибывшие в "Останкино" боевики предприняли попытку штурма здания телецентра... Взяв на себя всю полноту ответственности, Б. Н Ельцин отдал приказ о вводе в Москву танковой дивизии и блокаде "Белого дома" (3, с. 610) В другом учебнике (8) можно прочесть, как по призыву Гайдара на площадь Моссовета явились защищать демократию 30 тысяч москвичей Героический момент! Но откуда такая цифра? Ночные радиорепортажи дружественных демократам станций свидетельствовали, что народу пришло маловато. И слава Богу, что маловато, - не хватало еще схваток на улицах. Но подобного рода "страницы истории", конечно, наводят на догадку, ради чего школьная программа наступает на пятки свежим новостям.

Однако, с другой стороны, педагогично ли было бы предлагать школьникам учебник, в котором рассказано о "криминальной революции", "олигархическом правлении", "коррупции в верхах" и т. п.? Неудобно перед школьниками. Да и все ли известно Истории о наших днях? П. А Флоренский в размышлениях о будущем государственном устройстве России ключевое место отводит школе и особенно учебникам: "учебник ответственен более, чем ученое сочинение", в учебник следует включать только "отстоявшиеся выводы, преимущественно фактического характера".

История современности - это, по Ленину, публицистика. В таком случае школьникам сегодня преподают не историю России, а другой предмет, именуемый публицистикой. Или - как в 20-х годах в советской школе - обществоведение вместо истории. И здесь возникает еще один вопрос: какую терминологию используют школьные учебники? Иными словами говоря: что приходится заучивать сегодняшним школьникам - исторические общепринятые понятия, отстоявшиеся выводы, о которых говорил П. А. Флоренский, или новейшие политические ярлыки, подменяющие в учебниках необходимые разъяснения сути исторических событий, относящихся к другим временам?

Вот пример, как это делается. Параграф учебника озаглавлен "Большой скачок (1928-1933)". И там есть такая фраза: "Третьим фронтом" в годы тоталитарного "большого скачка" считалась культура" (2, с. 222). Непонятно, откуда взялся "третий фронт", если в учебнике нет ни "первого", ни "второго". "Большой скачок" - известный китайский лозунг, опрокинутый в другую страну и в другое время. Что же касается определения "тоталитарный", то оно применяется в школьных учебниках постоянно. "Тоталитарный социализм", "тоталитарная индустриализация", даже "тоталитарный тип личности". По отношению к СССР понятие "тоталитаризм" ввел, кажется, Черчилль, и уже после войны

Теперь посмотрим, что же следует в учебнике за процитированной выше фразой о культуре как "третьем фронте" периода "большого скачка". Идейные установки партии в области литературы и искусства, деятельность РАППа - все это было. Но именно в те годы в МХАТе шли "Дни Турбиных", появились первые две книги "Тихого Дона", работал над "Уходящей Русью" Павел Корин. Время великих творений! И если уж говорить о русской культуре, то здесь и Бунин, и Куприн, оказавшиеся в эмиграции. Ни одного из названных имен вы в учебнике не найдете. Однако их присутствие в 30-х годах все же обозначено. И вот как! Авторы учебника сожалеют об отходе в те годы от революционных исканий в искусстве, от того, что они определяют как "художественный либерализм". Затем они осуждают возвращение "традиционных форм, имитировавших дореволюционные". Понятно, о ком и о чем тут речь. Таким образом, школьнику придется выучить, что именно "большой скачок" способствовал возвращению "традиционных форм", а они-то и были нужны "для закрепления в массовом сознании идеологических стереотипов".

В этой статье еще придется говорить о политических ярлыках - и не раз.

Еще один вопрос к авторам учебников новейшей истории: какой концепции исторического развития России в XX веке они решили следовать? В первой статье "Школа и "новая идеология" я писала о приверженности авторов шко-льных учебников марксистским шаблонам относительно "царской России" - "дикой" и "отсталой". С тех пор немало воды утекло и наметилось некоторое отличие новых учебников истории от прежних, издававшихся главным образом на средства Фонда Сороса. В истории по Соросу "кризис цивилизации" - вечный спутник России, с древнейших времен (6,7) В новых учебниках уже сказано и об экономическом подъеме в начале XX века, и о первых шагах парламентаризма... А дальше начинается то, что и стало предметом рассмотрения в этой статье. Советский период русской истории в изложении для школьников.

В одном из учебников читаем: "Книга создана на основе современной концепции исторического развития России в XX веке" (2). (Здесь и дальше выделено мной. - И. С.) В другом учебнике авторы предупреждают: "Предлагаемое учебное пособие по истории XX в. разрабатывалось в условиях, когда в исторической науке еще не завершен пересмотр концепций и взглядов"(5). Так что же - существует современная концепция или еще не существует? Есть и такое объяснение с учителями и учениками: "Авторы пособия предлагают свою точку зрения" (3) В этом учебнике, действительно, нет ни единой ссылки на капитальные труды историков, на чью-либо взвешенную позицию по тому или другому вопросу. Но ссылок на авторитетные имена и труды нет и в других учебниках. Приведу еще одну позицию "Учебная книга... предназначена для использования в качестве переходного пособия по истории России" (1). Очевидно, такое определение концепции надо бы считать самым точным. На всех учебниках лежит печать торопливости и неизбежного в таких случаях отставания от политической конъюнктуры. А. Янов в статье, выразительно озаглавленной "Российские либералы против русской истории" ("Дружба народов", 1996, №11), уже пишет о "доступности антикоммунизма", который "всегда под рукой", и о напрасных надеждах либералов ускакать от поражения "на старой лошадке антикоммунизма".

Озабочены ли авторы учебников тем, насколько все то, о чем они рассказывают, - и как рассказывают! - затрагивает чувства сегодняшнего школьника? К этому вопросу мы будем здесь возвращаться постоянно.

В учебнике выделено курсивом резюме: "Конституция подвела окончательную черту под советским периодом отечественной истории" (3, с 616) Имеется в виду Конституция 1993 года. Но она "подвела черту" не под одним лишь "советским периодом", а под многовековой историей России. Вернее, эту черту намеревались подвести создатели новой конституции. Любители чего-нибудь "окончательного" не переводились во все времена.

Это как раз тот самый учебник, где авторы излагают "свою точку зрения". Что называется, "курсив наш". Вы готовы возразить? В учебнике это предусмотрено: "Осмыслить противоречивые материалы, избежать односторонних оценок помогут вопросы и задания, помещенные в конце каждой главы". И действительно, в конце главы, из которой взят курсив, дано и такое задание: "Проанализируйте причины распада (развала?) СССР". Хотелось бы знать, какими педагогическими мотивами можно объяснить необходимость второго определения - в скобках и под вопросом? Распад (развал?) - ненужное зачеркнуть?

В другом учебнике можно прочесть, какое облегчение принесло случившееся с Россией всему миру. "После краха тоталитарного социализма в СССР и Восточной Европе, после провала социалистических экспериментов в "третьем мире", впервые сложилась ситуация, когда почти все мировое сообщество едино в признании основополагающей значимости рыночной экономики и либеральной демократии... В этом смысле мы можем говорить об определенной цивилизационной целостности мира" (4, с. 294).

В третьем учебнике на последней странице - последнее задание: "Определите место России в мировом сообществе" (2, с 485).

Каким образом готовит к размышлениям о нынешнем положении России и о нашем будущем школьный курс русской истории? Это самый главный вопрос.

В январе этого года военно-историческое общество при Доме Российской Армии организовало обсуждение школьных учебников новейшей истории. Об этом обсуждении СМИ отозвались весьма язвительно: выжившие из ума ветераны требуют восхваления деятельности Сталина в годы войны. Могу подтвердить, что такие высказывания были на самом деле, но в общем-то на обсуждении был затронут широкий круг вопросов. Однако почему-то в этих СМИ никому даже не подумалось, что старики с орденскими планками воевали полвека назад на своей войне. На другой, чем у журналистов из демпрессы. На другой, чем у объективных историков. И уж безусловно на другой, чем у авторов учебников, которые пишут, что СССР был в числе "поджигателей войны" (4, с. 128), или берут в кавычки "освободительную миссию" Советской Армии в Европе" (3, с. 385).

Возмутивший ветеранов "новый взгляд на предмет" коснулся и самой войны, и того, что ей предшествовало, и событий первых послевоенных лет. Все это характеризует не только концепцию авторов учебных пособий, но и, попросту говоря, их профессиональные возможности.

В одном из учебников говорится, что в конце 20-х годов "Сталинским руководством недооценивалась опасность возрождения в Германии милитаризма и фашизма" (3, с. 210). Фраза прежде всего безграмотна: фашизм не "возрождался", он тогда становился на ноги. И рассматривал в качестве главных своих противников - коммунистов и социалистов. Влияние коммунистической партии было тогда в Германии очень весомым. С этим тоже связано отношение к фашизму "сталинского руководства", участие СССР в широком антифашистском движении. Но именно для СССР была реальна угроза германского милитаризма с его "дранг нах остен". Авторы учебника напутали, сместив в 20-е годы советскую внешнюю политику кануна войны, но и там не было "недооценки" - был маневр, чтобы оттянуть время. А стоило или не стоило оттягивать - историки дискутируют и посейчас.

И вот что еще нужно добавить. С этой строкой из учебника связана определенного рода тактика "новой идеологии". Можно опровергнуть - и не раз!- то или иное утверждение - все равно его будут переписывать из книги в книгу, из статьи в статью.

Другой учебник - о Берлинской операции: "Уже после войны некоторые военачальники высказывали мнение, что достаточно было бы окружить Берлин и дожать в нем остатки гитлеровских войск, заставить их капитулировать, сохранив жизнь многих советских солдат. Но в Ставке весной 1945 г. так вопросы не ставились" (2, с 308).

Однако почему же "так" не ставились? У Жукова в мемуарах описание Берлинской операции, которой он имел основания гордиться, занимает много страниц, и там рассматривается сложнейшая система вопросов. Существуют капитальные труды о взятии Берлина. А "некоторые военачальники", да еще "после войны"?. Обычное дело, всегда кто-то считает, что уж он-то смог бы "дожать" получше Жукова В учебнике не говорится обо всех обстоятельствах последних дней войны - военных и политических, геополитических. Таким образом, главное, что школьник запомнит про взятие Берлина - жизнью солдат Жуков не дорожил. А ведь он в русском народном сознании не только герой войны - Жуков герой русской истории.

Теперь посмотрим, как в другом учебнике говорится о причинах начавшегося сразу после войны разлада между бывшими союзниками по антигитлеровский коалиции: "Трумэн и Черчилль стремились всячески ограничить внезапно выросшие "аппетиты" сталинского руководства, поставившего вопрос о своих интересах в Турции, Греции, Африке и на Ближнем Востоке" (1, с. 249).

Как видим, концепция исторического развития России в школьном курсе истории последовательна в своем утверждении, что СССР был главным агрессором. А Трумэн и Черчилль не проявляли после войны никаких "аппетитов". И ни о чем не договаривались будущие победители на встречах в Тегеране и Ялте. За каждой войной неизбежно следует передел границ и зон интересов. Школьникам надо знать о таких правилах большой политики. Тем более это надо знать потому, что у них на глазах происходит - после поражения СССР в "холодной войне" ("третьей мировой") - новый передел мира, и здесь один из ответов на заданный в учебнике вопрос о нынешнем положении России в мировом сообществе.

А что может узнать сегодняшний школьник из своего учебника про НАТО, о котором он без конца слышит самые разные разговоры? В двух учебниках русской истории про НАТО нет ни слова (1, 2). Уж не считают ли авторы, что это не наше, а заграничное дело? В третьем учебнике всего лишь сообщается, что США и ряд стран Европы заключили Североатлантический союз (НАТО), и ничего не сказано о назначении этого союза - против кого? И к тому же там перепутана дата - не в 1948 году появился НАТО, как написано в учебнике (3), а в 1949-м. Только один из учебников новейшей истории XX века сообщает, что целью НАТО было "укрепление военной мощи стран Запада" (4, с 167), но, разумеется, всего этого могло бы и не случиться, если бы не "советская агрессия".

Как работать добросовестному учителю с такими учебными пособиями?

Труднейшая тема военных лет - репрессированные народы. А за партами сидят и внуки тех, кто был подвергнут чудовищному беззаконию. Начну со статьи в газете "Труд" (15.01.97). В наши дни в Карачаево-Черкесии подвергается несправедливым преследованиям фронтовик, белорусский партизан Курман Кипкеев. Ему ставят в вину вот такие слова о депортации в 1944 году карачаевцев "Незначительная часть карачаевского населения действительно перешла на сторону врага и дала повод к такому акту". Не весь народ! "Незначительная часть". Но сегодня не принято упоминать об этом. И не только в Карачаево-Черкесии. В учебниках истории непременно подчеркивается, что "представители этих народов самоотверженно сражались в рядах советской армии" (3, с. 360). Да, пример Курмана Кипкеева и подтверждает, что сражались. Но были и другие - о них он и говорит, чтобы дети знали всю правду, а не только ее часть. От признания вины какой-то группы лиц чудовищное беззаконие по отношению ко всему народу не перестанет быть чудовищным беззаконием. Подобного рода коллективную ответственность всегда применяли завоеватели по отношению к мирным жителям. Так расправились фашисты над городами Орадур-Сюр-Глан во Франции, Лидице - в Чехословакии, над белорусской Хатынью. Но то оккупанты, завоеватели. Уже в наше время появился термин "этнические чистки", но они описаны еще в Библии. Школьникам надо рассказывать все как было, не отбрасывая факты, если они не соответствуют "новому взгляду на предмет". Первыми жертвами по принципу национальной коллективной ответственности стали в 20-х годах казаки - именно тогда ряд казачьих станиц был отдан чеченам и начали рушиться установленные самими народами правила проживания в близком соседстве. Затем в 30-х годах депортировали с Дальнего Востока корейцев, не спрашивая при этом, согласны ли народы Казахстана и Средней Азии уступить им часть своей земли. В войну депортировали немцев Поволжья, но перед тем, в 20-х годах, создавая (опять без спроса у местного населения) немецкую республику, переименовали город Покровск в город Энгельс, из которого почему-то выехали 80 тысяч русских жителей и поселились 86 тысяч немцев, в том числе и бывшие военнопленные. Жестокий принцип коллективной ответственности применялся не только к народам, но и к "классам". Так это было с "кулаками".

Мир и сегодня, на исходе XX века, не избавился от жестокостей, основанных именно на этом принципе коллективной ответственности. Так было с боснийскими сербами, с мирными жителями Багдада. И разве не наблюдаем мы тенденцию возложить на русский народ коллективную ответственность за все преступления, совершенные властью убежденных интернационалистов, - и этот принцип сегодня в действии.

Поэтому разберемся, как преподносит один из учебников русской истории проблему "русского национализма", якобы расцветшего в послевоенные годы. Перед этим в учебнике говорится о деле Еврейского антифашистского комитета 1948-1952 годов. И сразу же: "Одновременно (! - И. С.) власти начали выделять русский народ в качестве "наиболее выдающейся нации из всех наций, входящих в состав Советского Союза". Откуда взяты слова, поставленные в кавычки, учебник не сообщает. Но это еще не все. Там написано, что "откровенный национализм" проявлялся в назначении русских руководителями национальных республик и в "усиленном "научном" обосновании исключительной роли и значения всего русского (в то время как политические и культурные достижения других народов замалчивались)" (1, с. 262-263).

Можно догадаться, что все эти обвинения вытекают из знаменитого сталинского тоста на приеме в Кремле 24 мая 1945 года. Во всяком случае, слова о "наиболее выдающейся нации" - оттуда. Но именно Сталин говорил не о русском, а о "советском патриотизме", который имеет своей основой "не расовые или националистические предрассудки, а глубокую преданность и верность народа своей советской Родине, братское содружество трудящихся всех наций нашей Родины" (из доклада 6 ноября 1944 года). Партия всегда считала борьбу с "великодержавным шовинизмом" (а не "русским национализмом") - первейшей задачей, а уж потом - местные национализмы. Что же касается назначенных в те годы руководителей на места, то на Украину был назначен Каганович.

Но самое любопытное, что как раз в этом учебнике перед рассказом о "деле" Еврейского антифашистского комитета упомянуто "ленинградское дело". Не знаю, надо ли школьникам все это проходить (и тем более по верхам), но если уж заговорили и об этом "деле", то почему не рассказали, в чем его суть? В учебнике написано, что "ленинградское дело" 1948 года "должно было стать суровым предостережением всем, кто хоть как-то мыслил иначе, чем "вождь народов". Но нет пояснения, каким было помянутое "хоть как-то", в то время как об антифашистском комитете говорится подробно: и о гибели Михоэлса, и о том, что представители комитета предлагали создать еврейскую автономию в Крыму или в Поволжье (то есть на месте репрессированных народов, что, впрочем, учебник не осуждает). Меж тем у "ленинградского дела" была именно национальная суть - расправа с теми, кто всего лишь вел разговоры о создании в РСФСР своей республиканской партийной организации со своим ЦК - наравне с другими республиками, а не выше их. Так что "суровое предостережение", о котором сказано в учебнике, предназначалось русским.

- Ребята, вы что сейчас проходите по истории?

- Проходим, как русские замалчивали достижения других народов.

Военно-историческое общество, насколько мне известно, намеревалось отправить свои замечания по учебникам в Министерство образования, в имеющийся там Федеральный экспертный совет, который и решает, достоин или не достоин учебник включения в Федеральную программу. От визы экспертного совета зависят тиражи (они составляют сотни тысяч), а значит, и прибыль частных издательств, что, естественно, порождает конкуренцию. Но какую7

Мне сказали, что за экспертизу надо заплатить тысячу долларов. Меж тем некоторые учебники истории, включенные в Федеральный комплект учебников (обязательный для школ), производят впечатление, что их не читали не токмо в высоком экспертном совете - рукописи явно не прошли издательского рецензирования.

Это можно было понять из примеров, приводившихся выше. Но вот еще один - уж совсем анекдотичный, В учебнике говорится о "Письмах лейтенанта Л.", опубликованных в конце 1942 года в "Правде" А. Каплером: "Эта попытка раскрыть объективное положение на фронте не прошла незамеченной" (3, с. 351). И дальше - про обсуждение этой крамолы на Секретариате ЦК и обвинение автора в шпионаже. Вот уж не думалось, что такую популярную историю можно настолько исказить. Не "письма" появились в "Правде", а "письмо". И не было обсуждения на Секретариате. А. Каплер, вполне благонамеренный автор киноленинианы, был отправлен в ссылку не за правду-матку о войне, а за нежное обращение "лейтенанта Л." к любимой по имени Светлана - к дочери Сталина.

Такого рода "выверенность" фактов, включаемых в учебник, дает основание предположить, какими источниками пользовались авторы. Если не чьи-то изустные воспоминания, то максимум какая-нибудь статья в газете или журнале. Надо сказать, что вообще на все эти учебники оказал заметное влияние уровень публикаций на исторические темы в современных СМИ. Отсюда и вольное наклеивание современных политических ярлыков на события давних лет. И переполненность учебников сведениями второстепенного характера. В результате получились учебные пособия чрезмерно раздутые - до шестисот с лишним страниц.

К сожалению, и с научными публикациями в последние годы дело обстоит далеко не блестяще, что тоже не могло не сказаться на уровне школьных учебников. Ю.А. Поляков, известный и титулованный историк прежней, скажем так, школы ("новая" тоже не отказалась от советских ученых степеней), даже брошюру выпустил в прошлом году, объединив в ней свои статьи и интервью начиная с 1989 года, где он ставил вопрос о конкретных ошибках в научных публикациях. В брошюре "Наше непредсказуемое прошлое" Ю.А. Поляков пишет о снижении в целом уровня освещения прошлого. И к тому же в исторической науке опять главенствует схема исторического процесса, на задний план отодвинуты все другие проявления человеческой деятельности

Гимназисты с "возбужденными головами", когда подросли, много чего натворили - это мы знаем из истории. Для нашего времени характерны "возбужденные головы" людей отнюдь не молодых. У старшеклассников наблюдается заторможенность реакции на общественные катаклизмы. Что-то есть в этом не совсем здоровое. Психологи все настойчивей говорят об опасности для детской психики, которая исходит из навязанной средней школе государственной программы ускоренного преобразования менталитета. Взрослых перевоспитывать долго и трудно, с детьми - все быстрее и легче. Те же принципы идеологизированной педагогики, что и в 20-х годах. К чести русской школы, она опять сопротивляется.

Но детская психика подвергается непосильному давлению не только в школе с ее "переходными программами" и "переходными пособиями". Сегодняшний школьник испытывает давление со всех сторон. Процитирую Ю. Кублановского: "Мы чувствуем, что нашу традиционную психологию, чудом уцелевшую на "генном" уровне даже под коммунистами, вновь хочет перемолоть чужая идеология, допущенная чересчур близко к национальному сердцу" ("Мертвым не больно?". "Новый мир", 1996, № 1).

Здесь надо подчеркнуть, что цитируемая статья была опубликована не в "Нашем современнике", а в другом журнале. Дело в том, что на уроках истории школьников предостерегают от "Нашего современника", в котором встречаются "весьма тенденциозные и спорные публикации" (3, с. 577) Ничего не скажешь, очень широк круг сведений, включаемых в учебник для обязательного усвоения! Дальше там изобличаются "почвенники" и сказано, что "именно в их среде возникла абсурдная идея образования этнически чистой "Республики Русь". И назван Валентин Распутин, "известный своими выступлениями за "поруганную и униженную Россию". Думаю, что эти цитаты не нуждаются в комментариях.

Но вернемся к тем, кого учебник оградил от "национал-патриотов", противопоставив им "демократов-государственников".

Школьник смотрит по телевидению "Неуловимых мстителей", где все красные - герои, а все белые - злодеи, и смотрит в тот же день новое кино, где красные - злодеи, а белые - молодцы. Он смотрит подряд фильмы про бесстрашных советских разведчиков и фильмы, где отважные джеймсы бонды дурачат трусливых штирлицев. А затем он может поиграть в электронную игру и вышибить, руководя действиями доблестных американцев, Советскую Армию из Крыма - такой там "театр военных действий".

Сегодняшний школьник уже видел, как вытирают грязные туфли о бывший государственный флаг СССР, и видел демонстрантов, идущих под этим флагом. Он наслышался дома и на улице разговоров о социализме, капитализме, коммунизме, демократии, гласности и коррупции. В нынешнем году всего этого не меньше, чем в прошлом. Как бы не оказалось больше! Юбилейный год, круглая дата. Исполнилось уже 80 лет. Но что же произошло в России в 1917 году?

Процитируем учебник: "Октябрь называют "социалистической пролетарской революцией", "крестьянской революцией", "буржуазно-демократической", "мелко-буржуаз-ной", "люмпен-пролетарской, маргинальной" и, наконец, "национальной революцией". Именуют Октябрь также "переворотом" и "жидо-масонским заговором"... Какой точки зрения на эти события придерживаетесь вы?" (3, с. 70). По форме это типичный для нового вида учебников тест: даются разные варианты ответа, и надо выбрать один - правильный.

Указом президента 1997 год объявлен Годом Согласия. И нетрудно оказалось распорядиться, что отныне 7 ноября - больше не памятная дата известного всему миру события. Однако "отменить" штурм Зимнего - то же самое, что во Франции "отменить" взятие Бастилии. Празднуют и посейчас 14 июля. История давно выстроила параллели между обеими великими революциями Французская оказала свое влияние на XIX век, русская - на XX.

Опасения, что круглая дата вызовет конъюнктурные розыски в прошлом, сразу же и подтвердились В начале января в пылу дискуссии о здоровье президента депутат-"выборосс" заявил, что коммунисты хотят сместить Ельцина - как сместили и потом убили Николая II. На самом деле царя заставили подписать отречение его собственные командующие, а приняли отречение Гучков и монархист Шульгин. Однако громкая фраза о двух венценосных страдальцах была растиражирована телевидением и наверняка запомнилась.

И не отошлешь высочайшим указом всех школьников на весь год такого "согласия" подальше от политических баталий - в детскую.

Но у них какая-то инстинктивная самозащита появляется. Учителя истории говорят, что школьники считают новейшую историю скучной и неинтересной. Другое дело - Древняя Русь, времена Петра I, Екатерины... Там романтика, героические личности. А в нынешней истории - только политика, это уже какая-то другая история, школьникам она кажется чужой. К этому отношению учеников мы еще вернемся - за ним многое стоит.

Новый взгляд на такой предмет, как капитализм, потребовал соответственно нового взгляда на революцию и революции. В прежних советских учебниках революционные события разворачивались не стихийно - за ними стояла направляющая воля партии. Я напомню коротко, что зазубривали школьники о победе Октября, потому что это нужно для сопоставления, как взамен одной схемы исторического процесса возникает другая. Значит, так: во главе революции стоял рабочий класс, он был в союзе с крестьянством, создал свою форму власти - Советы, русская буржуазия была слаба, а русский пролетариат получил поддержку мирового пролетариата, но решающим условием победы было то, что во главе стояли большевики, вооруженные самой передовой марксистско-ленинской теорией.

Теперь посмотрим, что пишут об Октябрьской революции в новых учебниках. Раздел озаглавлен: "Революция в России. Март 1917 - март 1921" (2, с 131). О характере изложения исторического материала всегда можно судить по завершающему раздел резюме. Что же должен запомнить школьник о русской революции? "Она включила в себя и короткую "демократическую эйфорию" и полное безвластие, когда небольшая группа энергичных и активных людей смогла резко расширить свое влияние и закрепиться у власти" (с. 188). Изумительный подбор слов для обобщения, требующего особой ясности, можно объяснить только четко поставленной задачей противостоять прежним формулировкам. Но что означает "демократическая эйфория", перенесенная в 1917 год? И что за "небольшая группа энергичных и активных людей"? Речь-то все-таки о политиках с определенными программами. И как понимать "полное безвластие" при условии, что эта группа "закрепилась у власти"? Право, лучше бы написали про "слабость буржуазии" - все-таки факт общепризнанный

Далее в учебнике написано, что "коммунистическая власть" (в данном случае правильнее было бы назвать большевиков большевиками. - И. С.) ... "применила невиданное в истории организованное насилие, возможность которого просто не принималась в расчет никем до 1917 г.". Но любая революция - это организованное насилие. И такая угроза виделась многим, о чем свидетельствуют дневники и мемуары. И жесточайшие расправы над офицерами начались еще в феврале 1917-го.

Напомню, что это - итоги. Главное, что ученик должен запомнить. Итак, почему победили большевики (на этот раз они названы)? "Армейское антибольшевистское сопротивление и народное антибольшевистское сопротивление не смогли объединиться в единое целое. Причина этого - давний отрыв народа от интеллигенции, в том числе и армейской, а также неукорененность крестьянской собственности".

Но что следует понимать под этим двумя видами сопротивления? Армия была крестьянской - а значит, и народной. Может быть, "армейским антибольшевистским сопротивлением" авторы учебника считают офицерский корпус? Но офицеры разделились - одни потом служили у белых, другие у красных. Добавим, что такого понятия, как "армейская интеллигенция", в России не было Что же касается "отрыва" народа от интеллигенции, то "отрывается" всегда она, а не народ. И наконец, что означает "неукорененность крестьянской собственности"? Это означает, что из учебника исчез важнейший для России вопрос о земле. Учредительное собрание успело принять до прихода матроса Железняка очень важное решение: русская земля - народное достояние, и право собственности на землю отменяется навсегда. В Учредительном собрании большинство составляли делегаты от крестьян. Однако учебник этого не сообщает, там написано, что социалистические партии набрали 60% голосов, большевики - около 25% (2, с. 151) Но, во-первых, большевики были тогда еще РСДРП(б), то есть социалисты, а во-вторых, 60% составили в основном эсеры, за которых и проголосовало крестьянство.

Заканчивается это подведение итогов такой фразой: "Революции устраиваются легче и проще, чем реформы. Это их главный урок". Не удержались и повторили тезис о "направляющей воле", но по-новому: "устраиваются". Кем? И почему "легче"? Кому "легче"?

В целом нынешнее поколение гимназистов должно воспринимать революцию как нечто со знаком минус. И считать своим идеалом общество, основанное на рыночной экономике и либеральной демократии. При этом "новая идеология" отбрасывает опыт западного общества, где левизна молодежных движений является одной из старых добрых традиций Сейчас вряд ли кто может предсказать, чем закончится такой жесткий школьный эксперимент. Ведь безусловным фактом не только русской, но и всемирной истории являются симпатии к революциям со стороны многих выдающихся личностей. И что бы сегодня ни говорили школьникам о достоинствах частной собственности как гаранта свободы и о прелестях рыночных отношений, никто капитализма не восславил, ни Диккенс, ни Бальзак - называйте любые имена. А Гюго и Джек Лондон даже способствовали росту революционных настроений у русских мальчиков

А теперь обратите внимание - в наше время с симпатией пишет о революции отнюдь не коммунист Вадим Белоцерковский: "Новые демократы должны освободиться от догмы уходящих демократов, что революция - это всегда плохо и что можно обходиться без революций в любом их виде" ("Независимая газета", № 46, 1996). Перед нами - прямое обращение к работникам "новой идеологии". Белоцерковский продолжает: "Важно еще отметить, что страх оппозиционеров перед революцией приводит их к отчуждению от народа". Можно усомниться, что народу России сегодня грезится в мечтах новая революция Однако подчеркнем уточняющие слова: "революции в любом их виде".

Когда Советская Армия завершила свою миссию в Европе - освободительную, без кавычек, имеющихся в школьном учебнике, - то согласно договоренности с союзниками по антигитлеровской коалиции СССР обрел свою зону влияния в Европе. И сразу же в ряде стран произошли события, названные народно-демократическими революциями. Был свергнут старый общественный строй и утвержден новый, социалистический, по образцу СССР. При этом новые правительства пришли к власти не только благодаря поддержке народных масс - а такая поддержка была, что бы сейчас ни говорили, ибо прежняя власть сотрудничала с фашистами. Новые правительства пришли к власти благодаря поддержке руководства СССР. Можно ли это называть "экспортом революции"? Да ради Бога! Но надо ведь и посмотреть в плане геополитики, русских государственных интересов

В одном из учебников об этих событиях написано в терминологии советского времени: "Фактически в странах Восточной и Юго-Восточной Европы начались демократические преобразования революционного типа, получившие название народно-демократических революций" (5, с. 183).

Зато другой учебник категоричен: "Становление в этих странах тоталитарного социализма шло различными путями..." (4, с. 238). Курсив - автора учебника Об этом учебнике я уже писала в первой статье. Да, тот самый, где сказано, что акт о капитуляции Германии подписал фельдмаршал Кейтель, а Жукова там и близко нет. Теперь учебник, издававшийся Фондом Сороса, переиздан, как сказано, в исправленном и дополненном варианте и разослан бесплатно по московским школам. Фельдмаршал Кейтель теперь выделен в тексте курсивом, для закрепления в памяти. Жукова по-прежнему нет. Вряд ли тут причиной рассеянность. В этом учебнике и Карибский кризис представлен так, будто не было сначала американских ракет в Турции, а уж потом советских на Кубе. Сказано только о советских на Кубе - как о примере агрессивности СССР (4, с. 178). Другой учебник (5) более точен, сообщает, что Карибский кризис завершился решением убрать американские ракеты из Турции и советские с Кубы.

А что сказано в этих двух учебниках о событиях, в результате которых в странах Восточной Европы на смену социализму пришел другой общественный строй - прежний? Судя по одному учебнику, там совершались "демократические революции 1989-1991 гг." (5, с. 255). В другом учебнике: "Революции, начавшиеся в странах Восточной Европы в 1989 году, - демократические, антитоталитарные. Они являют собой противоположность революциям 40-х годов" (4, с. 250). Я прошу читателя не забывать, что перед нами учебники. Значит, и в 40-х все-таки были революции, но плохие, "тоталитарные"?

Однако как тогда быть с тем, что и после войны, и в наши дни перемены в Восточной Европе не могли произойти без воздействия внешних сил? И почему не решаются сказать о реставрации в этих странах? В. Кожинов употребляет именно это понятие при оценке ряда аспектов в политике Сталина ("Загадочные страницы истории XX века". "Наш современник", 1996, № 8). Кого пугает обозначение хода событий, такого естественного в истории Франции?

Помнится, при Горбачеве в массы был вброшен лозунг "революция сверху". Однако в прошедших министерскую экспертизу учебниках слово "революция" применительно к переменам у нас в стране не употребляется - описывают ли они 1985 год, 1991-й, 1993-й... Учебники очень дисциплинированно твердят о "реформах". Реформы Горбачева, реформы Гайдара, реформаторский курс Ельцина...

Кто объяснит школьникам, почему применительно к бывшим странам социалистического содружества смену государственного строя надо называть "революциями", "бархатными революциями" (сейчас, когда я пишу эту статью, говорят о "революциях" в Сербии и Болгарии), а у нас в России то же самое считается "реформами" - даже несмотря на большевистский лозунг "Вся власть Советам!", который выдвигали демократы во главе с Г. X. Поповым, борясь против КПСС?

Что же касается воздействия и тогда и теперь внешних сил, если уж учебники доводят новейшую историю до сегодняшних дней... То, что было тайным в 1985 году, стало явным в 90-х. В администрации США высказываются напрямик: "Да, это мы прикончили Гигантского Дракона". Наверняка школьникам США объясняли и будут объяснять, какую роль сыграла их страна в наведении нового мирового порядка. И это, без сомнения, "отстоявшиеся выводы фактического характера", которые и полагается включать в учебники. Однако в России учебники новейшей истории не дают никакой информации о действиях США, направленных против СССР. Противоборство, завершившееся поражением СССР, последовательно (еще со времен, когда это называлось "капиталистическим окружением") представлено в учебниках как наступательные, агрессивные действия советской стороны и всего лишь вынужденные ответные действия Запада. Но порой в тексте пособия начинает просвечивать, как оно было на самом деле. Вот, например, что говорится о конфликте вокруг знаменитых СС-20: "Установка этих ракет мыслилась как средство укрепления безопасности нашей страны и ее союзников. На деле результат оказался обратным. Размещение ракет СС-20 вызвало на Западе панику. В западноевропейских странах усилилась обеспокоенность за собственную безопасность. Создалась атмосфера, которая благоприятствовала начавшемуся в 1983 году размещению в Европе ракет "Першинг-2" и крылатых ракет среднего радиуса действия" (5, с. 296).

За этими строками не столько пример настырности советской стороны, сколько характерный эпизод "информационной войны", которую СССР проиграл: "вызвало панику", "усилилась обеспокоенность" и в результате "создалась атмосфера". Все правильно, так оно и делалось, и делается посейчас. У нас в России всегда умели читать между строк подцензурных изданий. Теперь этому умению придется учиться школьникам - на своих учебниках.

...История запоминается в школьные годы по символическим картинам и лицам. А в новейшей русской истории что уж может быть символичней; в Москве, на Красной площади совершает свой парад Победы "тихий американец", шеф ЦРУ Роберт Гейтс. Говорят, специально для этого прилетал.

ДОКУМЕНТЫ, ИМЕНА

В учебниках русской истории нет исторических карт. Нет карты дореволюционной России с ее внутренними административными границами, с королевством Польским и Великим княжеством Финляндским. Нет политической карты, на которой были бы изображены сферы влияния Российской империи в начале XX века, а также и претензии к ней со стороны соседей - той же Турции: она во время обеих мировых войн поддерживала врагов России и известно, на каких условиях. Весьма поучительная карта для сегодняшнего дня.

В учебниках нет наглядного изображения исторического пространства России-СССР. Нет первой карты обгрызенной со всех сторон Российской советской республики, первых карт РСФСР и СССР. В объяснение можно назвать две причины. Во-первых, эти учебники русской истории повествуют обо всем XX веке, имея в виду границы России 90-х годов. А во-вторых, если дать школьникам представление об историческом пространстве России-СССР, то что же станется с "исторической неизбежностью" "распада (развала?)"?

В учебниках не говорится, что создание СССР стало фактически восстановлением чуть было не распавшейся Российской империи в ее почти прежних границах. А если и говорится, то с неодобрением, как о ликвидации зарождавшихся в Белоруссии, на Кавказе и на Украине "демократических государств", хотя эти "государства" создавались в 1918 году с дозволения немецкого командования.

В наши дни подвергается справедливой критике скороспелое определение административных границ внутри СССР, превратившихся через 70 лет в "государственные". Однако не в этом увидели главную ошибку авторы одного из учебников: "Вожди партии и государства проигнорировали мировой опыт построения государства в странах с многонациональным составом, например в США, где победил принцип унитарности государства на основе объединения относительно самостоятельных территорий" (3, с 101). И дальше там поставлено России в пример, как защищены в США "интересы лиц разных национальностей, в том числе негров, индейцев".

В учебнике дело изображено так, будто многонациональность России и многонациональность других стран - это нечто совершенно одинаковое и одинаково решаемое. Хорош учебник истории, игнорирующий исторические различия народов и государств! И уж лучше бы не ставили в пример России, сохранившей в своем составе более ста народов и народностей, то, что сделали в США с индейцами, законно владевшими землей и ее недрами и за это уничтоженными.

Другой учебник развивает тему "обреченности" СССР: "В целом СССР имел все признаки идеократического государства, в котором разнородные по культуре, степени экономического развития, традициям регионы были объединены властью коммунистической идеологии, организованными партийными структурами" (2, с. 460). И дальше в учебнике говорится, что, когда ослаб "идеологический пресс" и ослабло "господство партократии", СССР распался - хотя на самом деле партократия и возглавила растаскивание территории и имущества, обретя в результате и новое господство, и новое богатство.

Таким образом, и этот учебник истории игнорирует исторический опыт России. Словно бы и не было складывавшегося веками единого экономического и культурного пространства, где "разные регионы" как раз и нужны друг другу, а всего-навсего пришли какие-то "идеократы" и сшили на живую нитку этакое государство.

В школьных курсах наук первичны не сами науки, а министерские программы. Здесь уже было сказано, что сегодняшние школьники проходят не историю России-СССР в XX веке, а историю России в ее нынешних границах. Но при этом в учебниках как бы уже и нет после 1917 года русской истории. Вернее, где-то русская история все же прорывается: бедствия русской деревни, размах промышленного строительства, героизм народа на войне... Это есть. Но нет всего многообразия жизни народа и государства. А ведь в эти годы в России возвысился уровень образования и престиж науки. Страна продолжила начатое до революции освоение Севера - научное, экономическое, стратегическое. При советской власти Россия стала великой державой. Дала миру таких великих мыслителей, как В И Вернадский. Создал свою теорию и практику земледелия такой самородок, как Терентий Мальцев. И можно ли выбросить из истории России XX века русскую эмиграцию? Но послереволюционной эмиграции и ее выдающихся деятелей в учебниках нет, как нет там и подвига русской православной церкви, ее выдающихся деятелей.

В целом школьный курс истории выстроен так, что вместо истории народа и государства, ставшего преемником Российской империи, школьникам досталось изучать... историю КПСС. Да, все тот же "краткий курс" - только с обратными знаками, плюсы сменились на минусы. Очевидно, поэтому у школьников такое неприятие изучаемого материала. Раньше был прав Сталин - теперь прав Бухарин, который еще в 1928 году предлагал выход "в изменении экономической политики... в борьбе с коммунистическими "увлечениями", с волюнтаризмом" (3, с. 215).

Но у Бухарина найдется много позиций, на любой случай. И дело не в персоналиях, а в том, что школьная программа заводит в дебри бесконечных дискуссий, проходивших внутри партии, всех этих распрей, которые приходилось изучать - как нечто наиважнейшее в нашей истории! - стольким прежним поколениям. Левая оппозиция, правый уклон, право-левый блок. Сталин и Троцкий, Каменев и Зиновьев, Томский и Рыков... Списки наркомов и даже один замнаркома Фрумкин. писавший в Политбюро об ошибках в генеральной линии (3, с. 223). Впрочем, бывает, что там, где должны стоять знакомые фамилии, их как раз и нет. В главе "Красный террор" не названы организаторы и вдохновители террора, единственная фамилия - Сырцов, который расказачивал Дон (2, с. 177).

Все те же имена партийных функционеров встречаются в подборках документов, писем, воспоминаний, включенных в учебники. Эти подборки призваны демонстрировать фундаментальность школьного пособия, но историкам ли не знать, что отдельно взятый документ - еще не вся правда. Кстати, в одном из учебников помещено как документ "письмо Бухарина" (2, с 243), которого он не писал. Здесь следовало бы пояснить, что текст приводится по воспоминаниям. Но вернемся к документам и именам. Троцкий о Сталине, проекты резолюций пленумов и съездов, воспоминания Хрущева, Чазов об Андропове... Есть обращения "наверх" Горького и Короленко, Шолохова и Булгакова... Но не встречаются оценки всего происходящего, высказанные теми, кто не был втянут в политический круговорот, кто наблюдал и осмысливал русскую жизнь, руководствуясь собственным мировоззрением. В учебники не попали дневники Вернадского и Пришвина, записки деятелей православной церкви. Нет там и Льва Гумилева - историка!

Из дневника М. М. Пришвина. 1917 год: "Россия от деревенского мужика до писателя заговорила иностранными словами". 1927 год: "Социализм только продолжает дело капитализма: пролетарий добивается не духовных ценностей, а материальных благ, захваченных капиталистами". И там же мысль о христианстве: "перегнуло слишком жизнетворчество в сторону духа". 1935 год: "Последние "бесы" - это зиновьевцы, претенденты на престол. По ним-то уж явно видна "миссия" интеллигенции создать новую государственность, и каждый интеллигент скрытый властитель". В этом же году: "И если Сталин заявит рабочим о счастье - это хорошо, а Горький - фальшиво (от Сталина одно, от Горького ждем другого, и оттого Сталин становится все лучше и лучше, а Горький все хуже и хуже...)". 1939 год: "По дороге любовался людьми русскими и думал, что такое множество умных людей рано или поздно все переварит и выпрямит всякую кривизну, в этом нет никакого сомнения: все будет как надо".

А теперь сравним слова Пришвина о русских людях с тем, что написано в школьном учебнике, что говорят детям об их дедах и прадедах Оказывается, у нас в стране "вырабатывался тоталитарный тип личности с его наркотической привычкой к указаниям "сверху", отказом от анализа как действий "верхов", так и своих собственных" (2, с 235). Беспощадный приговор! И далось им это слово "тоталитаризм"... Да еще и "наркотическая привычка" (о наркотиках русские тогда и не слыхивали). Но если уж зашла речь об "отказе от анализа", то где же находятся счастливые, непохожие на Россию страны, в которых каждый житель владеет методами анализа действий тамошних "верхов", а также и "своих собственных"?

Школьные учебники очень настойчиво и последовательно изображают невежество "низов". Вот как представлена позиция рядовых коммунистов по вопросу о построении социализма в одной отдельно взятой стране: "Большинство рядовых членов партии коммунистов не были в состоянии разъяснить суть теоретических хитросплетений, вокруг которых шли словесные баталии... Ориентировались в ответах на того, кто будет указан аппаратом. А раз аппарат указывал на товарища Сталина, значит он прав" (2, с 203).

Но удачен ли пример, выбранный авторами учебника? Партийные съезды действительно не раз обрушивались с критикой, имеющей самые печальные последствия, на того, кто был указан аппаратом. Манипулирование голосами - не изобретение Сталина, мы видим это и посейчас, особенно в международных организациях. Но в том споре о "социализме в одной стране" кто-то увлекался "теоретическими хитросплетениями", а кто-то делал исторический выбор между "мировой революцией" ("землю в Гренаде крестьянам отдать") и возможностью наконец-то взяться за работу у себя на земле, разоренной гражданской войной. Объяснение, почему Сталин одержал верх над своими противниками, есть у Пришвина в цитированной выше записи о социализме. И в записи о "бесах" тоже. Имена "претендентов на престол" были в России слишком хорошо известны и, мягко говоря, непопулярны, о чем свидетельствуют опубликованные сейчас материалы тогдашнего надзора за народными разговорами и слухами.

Как известно, коммунистическая идеология, возвеличивая советского человека, прятала за похвалами то, как на деле выглядит власть рабочих и крестьян. Учебники развенчивают этот "миф". Что должны школьники знать о Стаханове и стахановском движении? Это было "арифметическим приращением количества передовиков ...за счет дополнительных мускульных усилий" (3, с. 285). И дальше сказано, что шумихой вокруг стахановцев коммунистическая пропаганда прикрывала техническую отсталость страны. Словом, русский рабочий только и умел, что поднажать на лопату или отбойный молоток.

Конечно, была техническая отсталость (кстати, любимый козырь коммунистической пропаганды - вот что нам оставила царская Россия!). Но и шахтер Стаханов, и кузнец Бусыгин, и сотни, тысячи других рабочих смогли повысить производительность труда не только за счет "мускульных усилий". Нужен был опыт, мастерство, овладение техникой и многое другое. И если сейчас профессиональный и общеобразовательный уровень русских рабочих - один из самых высоких, то основы этой неотъемлемой части экономического потенциала страны закладывались такими, как Стаханов и Бусыгин. И вышли они из русской рабочей среды, где всегда уважали труд, мастерство - и ценили заработок по труду. Работа выводила в люди - так что и энтузиазм был не придуманный. Зачем же в наши дни, когда остановились заводы, когда рабочие месяцами не получают зарплату, а благоденствуют воры и взяточники, - зачем же в нынешние и без того тяжелые дни еще и втолковывать школьникам на уроках истории, что все почетные награды за труд, которые хранятся в каждой семье, ничего не стоят, а деды и прадеды всего-навсего участвовали в каком-то пропагандистском надувательстве?

Г.В. Свиридов, великий русский композитор, сказал недавно - в ответной речи при вручении ему Есенинской премии - о внимании, с которым серьезная публика на Западе слушает сейчас не только его новые сочинения, но и старые. И что-то говорит человечеству музыка трудных лет России: "происходит переоценка всего того, что делалось в искусстве России. Переоценка в высшую сторону", - сказал Г.В. Свиридов. В Есенинской речи он делился своими размышлениями о трудном пути России, о праве русского гордиться тем, что он русский И вот его слова о Есенине: "У него надо учиться чувству национального достоинства. Мы его немножко подрастеряли".

Национальное достоинство!.. Вот уж что не заботит авторов учебников русской истории.

Но что же это в конце концов было - социализм в той стране, которой, как нас теперь уверяют, уже нет? "В экономике была ликвидирована многоукладность, произошло практически полное "огосударствление" народного хозяйства Общегосударственная система производства составляла в национальном доходе 99,1%, в продукции промышленности 99,8%, в валовой продукции сельского хозяйства 98%, в торговле 100%" (3, с. 259).

Все-таки интересно, откуда авторы черпают такие сведения, не затрудняя себя соображениями, как это могло выглядеть в реальной жизни Социалистический метод хозяйствования сохранил многоукладность: кооперативно-колхозную собственность, мелкое личное хозяйство. Имели свою собственность, свои предприятия профсоюзы, общественные организации. Промартели выпускали разную утварь. А сельская торговля находилась в руках потребительской кооперации, имевшей миллионы пайщиков. И какие уж тут 100% торговли у государства, если вспомнить колхозные рынки, где торговал частник, производивший к тому же бoльшую долю овощей и картофеля в стране. Частника-то как могли забыть авторы учебника? У экономистов-рыночников "тетя Маня" была главным козырем в борьбе за немедленный роспуск колхозов.

Остается добавить, что именно благодаря сохранявшейся многоукладности у нас в стране - как только объявили реформы, еще при Рыжкове, - сразу стали расти как грибы кооперативы и частные предприятия. Но пришли радикалы-рыночники во главе с Гайдаром и тут же прихлопнули "ростки" национального капитализма

Усваивать экономические законы лучше всего с помощью простых примеров - разные там сюртуки, как у Маркса. Гайдар, получив власть, немедленно издал распоряжение, согласно которому вся недвижимость, принадлежавшая Союзу писателей СССР, поступала в руки Госкомимущества. Следом появился документ о разделе писательской собственности: львиную долю получала писательская организация единомышленников Гайдара, а какие-то остатки - другая организация, гораздо большая числом. Но конечный результат оказался крайне неприятным для репутации "выдающегося экономиста". По ходатайству чуть было не обобранных русских писателей арбитражный суд признал распоряжение Гайдара незаконным. И. о. премьера, оказывается, не знал, что распорядился отнюдь не государственным имуществом, а общественной собственностью, на что ни он, ни Чубайс права не имели. Но они оба изучали историю и политэкономию по прежним учебникам, где принято было подчеркивать, что все вокруг - наше. Возможно, из тех же прежних учебников была взята и цифра 100% "огосударствленной" торговли. Мышление стопроцентными категориями типично для радикалов. "Шоковая терапия" Гайдара в том и заключалась, чтобы на место многоукладного социализма пришла стопроцентная приватизация.

Существует немало серьезных исследований социалистической экономики, ее достоинств и недостатков. Но вы не найдете в учебниках ссылок на авторитеты В. Леонтьева или Д. Гэлбрайта. Судя по всему, авторы и здесь опираются на публикации в СМИ, носящие пропагандистский характер. И не сводят концы с концами. Учебник сообщает об "ухудшении экономической ситуации" в 50-60-х годах и "тенденции правительства решить возникающие проблемы за счет трудящихся" (1, с. 288), а в следующей главе говорится, что в начале 60-х в СССР "была самая низкая смертность в мире, а по продолжительности жизни мы шли в числе наиболее благополучных стран" (с. 314). Как можно было этого достичь, если в те годы проблемы решались "за счет трудящихся"? Не ищите объяснений. Благополучие 60-х поставлено здесь в упрек 80-м. И затем даны сравнительные цифры: доля фонда заработной платы в национальном доходе разных стран. В СССР - самая низкая. Она и была ниже, но по-другому. Надо было рассказать школьникам про общественные фонды потребления, низкую квартирную плату, расходы государства на образование и медицину, на стабильность цен и т п. Но ничего этого в учебнике нет. А ведь такие сведения помогли бы старшеклассникам самостоятельно разобраться в обвинениях, предъявленных их дедам и прадедам сегодняшней властью: с одной стороны, все прошлые поколения работали "задаром", а с другой - привыкли "просить у государства", и с этим "попрошайничеством" пора кончать.

Впрочем, современным школьникам надо только удивляться, как вообще умудрились выжить деды и прадеды. В том же учебнике написано: "Потребление продуктов было в СССР втрое ниже, чем это допускалось медицинскими нормами" (выделено мной - И. С.). Какими были нормы - учебник не сообщает.

Авторы школьных учебников забыли, что нынешние старшеклассники пошли в первый класс еще при социализме, а значит, еще и ходили в советский детский сад.

Учитель одной из московских школ Л. Айзерман задал своим ученикам сочинение на тему: "Что я расскажу своим детям и внукам о социализме" и опубликовал статью об этом эксперименте ("Знамя", 1996, № 1). Старшеклассники написали и про очереди, и про ГУЛАГ, и про поездки всей семьей на курорт, и про то. что не страшно было вечером выйти на улицу (проблема для подростков немаловажная). В целом возобладало настроение говорить детям и внукам о социализме и что-нибудь хорошее. Не политическая оценка, не "рейтинг", а обычное для обычных детей уважение к минувшему, которое и отличает образованность от дикости Меж тем школьный учебник истории борется с такими отроческими чувствами непримиримо: "и сегодня нет стопроцентной гарантии от ностальгии по тоталитаризму" (2, с. 247). Кстати, и раздел учебника, завершающийся этим традиционным кличем радикалов - чтобы сто процентов гарантии! - озаглавлен соответственно: "Тоталитарный режим: формирование и апогей (1921-1938)".

- Ребята, вы что сейчас проходите по истории?

- Апогей проходим. Тоталитарного режима.

Кажется, даже представить себе невозможно учебник истории, в котором отсутствуют самые необходимые сведения о государственном устройстве: каково оно по форме и каково по существу. С.М. Соловьев подробно объяснил гимназистам, в чем заключались государственные нововведения Петра I. Без знания всего этого невозможно разобраться в дальнейшем ходе русской истории, в поступках людей. Но в учебниках, по которым сегодня занимаются школьники, отсутствует описание государственного устройства СССР - как нет там и необходимых вводных пояснений, что есть вообще государство, для чего оно нужно, какие существовали и существуют формы государственной организации... Словом, ничего нет для размышлений, для сравнений - и с дореволюционной системой власти, и с нынешней. А меж тем опора на фундаментальные положения была бы полезна и самим авторам учебных пособий.

Это же смешно - писать про 1917 год: "В результате Октябрьского переворота наступил паралич государственной власти" (3, с. 72). Большевики не до "паралича" довели преж-нюю государственную власть, так и не сформировавшуюся по-настоящему, а сбросили, уничтожили. И начали создавать свою. Власть Советов. Диктатуру пролетариата. И не забыли принять Конституцию. Учредили избираемый парламент в виде ЦИКа, а потом Верховного Совета. Появилась вертикаль, как теперь говорят, Советов разного уровня, отчего и власть называлась советской... Я перечисляю бегло то, о чем учебники обязаны рассказывать обстоятельно. Тем более, что во всех учебниках в силу новой исторической схемы ("краткий курс" наоборот) излагаются решения и съездов партии, и съездов Советов. Вот только школьникам остается неизвестным, в чем была разница между теми и другими съездами. Конечно, взрослые помнят, что ЦК был главнее Верховного Совета. А школьникам все это уже придется объяснять - для ориентации не только в "апогее тоталитаризма", но и в событиях самых недавних. Структура КПСС была государственной структурой. Так что есть прямая связь между кризисом КПСС и распадом Советского Союза. Но как оценивать такое явление, когда почти везде в новых суверенных государствах пришли к власти бывшие первые секретари республиканских ЦК? Уж во всяком случае не так, как написано в учебнике: "В Туркменистане и Узбекистане у власти находятся бывшие компартии" (4, с. 252). Ведь и в России президент - бывший кандидат в члены Политбюро.

Теперь посмотрим, как изображена в учебниках ликвидация в 1993 году Верховного Совета России и всех сверху донизу Советов, избранных уже не по спискам, составленным в райкомах, а на многопартийной основе. "Нелегитимное установление советской власти обернулось в конце концов ее нелегитимным, с точки зрения советской власти, устранением. В целом Советы как система власти и управления не выдержали исторических испытаний" (2. с. 482).

Напишем этот вывод на классной доске и начнем разбираться Очень занятен виток: "с точки зрения советской власти". А с какой другой точки зрения будет считаться легитимным "устранение" парламента, начавшееся с нарушения Конституции и завершившееся расстрелом из танковых пушек? Что же касается долгих "исторических испытаний", то становление власти Советов на многопартийной основе ведет начало от 80-х годов и было лозунгом демократов Советы против КПСС. Ну и, наконец, о "нелегитимном установлении советской власти" (имеется в виду 1917 год). В данном случае учебник предлагает пересмотр всей мировой истории: законной или не законной была власть, установленная после революции во Франции? После Мексиканской революции?

Учебники, конечно, в известной степени показывают, какими интеллектуальными силами располагает "новая идеология".

Уже после того, как "крах социализма" вошел в школьную программу по русской истории XX века, неожиданное заявление сделала Маргарет Тэтчер: "Социализм вовсе не мертв, он даже не спит - он явственно бурлит на поверхности событий". Это не про Россию, а про Великобританию. Маргарет Тэтчер предупредила британцев, недовольных политикой консерваторов, что они почувствуют себя гораздо хуже, если к власти придут лейбористы

Школьники, которые знают из своих учебников только о "тоталитарном социализме", не поймут, о чем говорила Маргарет Тэтчер. Из школьного курса новейшей истории не вынесешь ясного представления, что и советский путь строительства социализма не был одномерным. А существовала еще "югославская модель", чешский "социализм с человеческим лицом", не забудем и про кубинский, ныне существующий. И "китайский социализм" - это не сплошной "большой скачок", как написано в учебниках. Западные инвесторы почему-то вкладывают миллиарды долларов не в российский капитализм, а в китайский социализм. Добавим, что когда в СССР началась "перестройка", демократические СМИ стали восхищаться "шведским социализмом".

В годы своего правления Маргарет Тэтчер последовательно боролась с "британским социализмом": проводила приватизацию государственных предприятий, ущемляла социальные статьи бюджета, не уступала бастующим шахтерам Что-то похожее можно видеть и сейчас в других странах. В Германии проводится широкая приватизация. Идет наступление на систему общественной социальной помощи - под тем предлогом, что высокие заработки немецких рабочих и завоеванные ими социальные блага делают германские товары неконкурентоспособными на мировом рынке.

Могут ли школьники сопоставить некоторые перемены, происходящие "во всем цивилизованном мире", с "крахом социализма" в СССР? И задумаются ли они, насколько могло быть связано с чем-то происходившим в СССР появление в 50-х и 60-х годах на Западе модели "государства благоденствия" - с государственным регулированием экономики, государственным образованием и здравоохранением, с многочисленными пособиями по бедности, многодетности, безработице? О подобной взаимосвязи нет ни слова в учебниках истории России XX века, а в учебниках всемирной новейшей истории появление на Западе модели "государства благоденствия" объясняется как "общий процесс демократизации и оздоровления общественной жизни" (5, с. 205) Или это "альтернатива тоталитарному государству" (4, с. 193). Характерно, что в первом издании этого учебника рост влияния в годы "великой депрессии" коммунистических партий во всем мире объяснялся прочным положением СССР, отсутствием у нас кризиса и безработицы. Во 2-м издании ("переработанном и дополненном") никакого упоминания о СССР в этом параграфе нет (4, с. 86). Автор свой "промах" исправил1.

Проштудировав свои учебники истории, современные школьники останутся в полном неведении относительно роли России-СССР в истории XX века Даже в победе над фашизмом. России в жизни всего человечества как будто не было. Разве что в виде вечной угрозы, которую приходилось "сдерживать". Концепция школьного курса истории вполне адекватна идеям глобализма.

- Вам задание, ребята. Определите место России в мировом сообществе.

- А кому она такая нужна?..

Школьные учебники русской истории XX века дают понять юному поколению, что дальнейший распад России "исторически неизбежен". Убогий уровень этих учебников и их идеологизированность противоречат требованиям Федерального закона "Об образовании", принятого обеими палатами Федерального собрания и подписанного президентом 13 января 1996 года. Согласно этому Закону содержание образования должно быть таким, чтобы школьники познавали картины мира на современном уровне и чтобы школа формировала человека и гражданина, готового принять участие в совершенствовании современного мира. На парламентских слушаниях "Образование и национальная безопасность" в мае прошлого года ситуацию с изданием Федерального комплекта учебников охарактеризовали как критическую. В принятой на слушаниях рекомендации президенту, Федеральному собранию, правительству названа и причина: "Органы управления образованием не осуществляют должного контроля за содержанием гуманитарного образования". Парламентская стилистика!.. Чего у нас в России на самом деле "не осуществляют", так это демократического государственно-общественного управления образованием. А контроль за содержанием гуманитарного образования? Существует. И еще какой! Фактически кучка чиновников монополизировала составление Федерального комплекта учебников. Причем учебники истории, толкующие о неизбежности и благотворности "распада (развала?)", российское министерство образования посылает и в русские школы ближнего зарубежья - на радость недругам России. Я встречала в московских школах гонцов из русских школ Украины, Казахстана Они приезжают специально за другими учебниками истории. Земля слухами полнится. Гонцы находят в лучших наших школах полноценные учебные пособия по русской истории - да, все это издается, своими силами. Патриотическая оппозиция давно могла бы сделать (как это сделали в Англии лейбористы) школьный вопрос одним из главнейших в своей программе. Вопрос о будущем нации - общегосударственный и касающийся каждой семьи. Но всей важности этого в оппозиции, увы, не понимают.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1.Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России. XX век: Учебная книга для 9 кл. общеобразовательных учреждений - М.: Просвещение, 1995.

2. Островский В М.,. Уткин А, И. История России. XX век. 11 кл. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. - М : "Дрофа", 1995.

3. Дмитриенко В.П., Есаков В. Д., Шестаков В.А. История Отечества. XX век 11 кл. Учебное пособие для общеобразовательных школ - М.: "Дрофа", 1995

4. Кредер А.А. Новейшая история XX век. Учебник для основной школы. 2-е изд., переработанное и дополненное - М.: ЦГО, АО "Московские учебники", 1996

5. Мир в XX веке: Учебное пособие для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений Сороко-Цюпа О.С., Смирнов В.П., Посконин В.С., Строганов А.И. Под ред. О.С Сороко-Цюпы - М : Просвещение, АО "Московские учебники", 1996.

6. Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX - начало XX в. Пособие для учащихся. - М., Интерпракс, 1994.

7.